公共政策學(xué)課堂教學(xué)模式改革的誤區(qū)及對策

汪維佳

【摘 要】 問題導(dǎo)向式的課堂教學(xué)具有明顯優(yōu)勢，國內(nèi)許多高校在公共政策學(xué)教學(xué)中引入這一模式時存在著兩個誤區(qū)：將“問題”誤解為疑問或是現(xiàn)實(shí)缺陷、將“問題導(dǎo)向”基本等同于“實(shí)踐指向”。為避免這些誤區(qū)，必須以一定的方法來引導(dǎo)學(xué)生形成“真”問題，注意將現(xiàn)實(shí)思考及時回到理論以推動對理論的更深入理解，并更新理念完善本課程的課堂教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】問題導(dǎo)向 公共政策學(xué)課 課堂教學(xué)

近幾年，國內(nèi)高校的公共政策學(xué)課程正在進(jìn)行著一場增強(qiáng)應(yīng)用性、現(xiàn)實(shí)性、本土化為主的課堂教學(xué)改革，這次改革形成的教學(xué)模式是以問題導(dǎo)向?yàn)樘厣摹Ｏ啾葌鹘y(tǒng)教學(xué)方法中“課程內(nèi)容問題化” 的“問題教學(xué)”，問題導(dǎo)向的教學(xué)模式建立在問題邏輯之上，要求教師和學(xué)生遵循歸納的思維方法，在一定背景下主動地發(fā)現(xiàn)問題、捕捉問題，以這些問題來建構(gòu)起思考的邏輯，推進(jìn)反思的發(fā)展。公共政策學(xué)問題導(dǎo)向教學(xué)模式的優(yōu)勢是：保證了學(xué)習(xí)內(nèi)容的完整性、系統(tǒng)性，學(xué)生的思考始終以問題為起點(diǎn)、核心和指向；能激發(fā)學(xué)習(xí)者以強(qiáng)烈的探索欲望來開展對學(xué)習(xí)對象的能動闡釋和關(guān)照，從而培養(yǎng)起理論的自覺意識、批判精神、反思意識和社會責(zé)任感；開闊學(xué)生對“方法”的選擇視野，推動學(xué)生思路更加開放、包容，能充分運(yùn)用多種方法來進(jìn)行先進(jìn)理論的吸收和分析方法的掌握。

一、公共政策學(xué)問題導(dǎo)向課堂教學(xué)改革的誤區(qū)與規(guī)避

問題導(dǎo)向教學(xué)模式改革在國內(nèi)高校已取得不少成就，但是我們同樣也看到其中的困惑，這些困惑的存在需要我們在改革中總結(jié)教訓(xùn)、規(guī)避誤區(qū)、完善教學(xué)過程。

目前常見的誤區(qū)之一是對“問題”的誤解。“問題”有三種：questions相當(dāng)于疑問， problems即缺陷， issues才是教學(xué)研究層面上真正的“問題”，是已有的理論無法解釋的一個客體。如果教學(xué)中將其局限于前兩種，就會造成學(xué)生或是滿足于回應(yīng)問題而不是主動反思，或是專注于尋找現(xiàn)實(shí)狀況與理想狀態(tài)特別是個人理想狀態(tài)間的差距。尤其后一種情況是最常見的。政策分析的最終目的是務(wù)實(shí)的，但不是學(xué)習(xí)和研究的目的，否則便使“分析”流于僅僅描述現(xiàn)象，喪失創(chuàng)新動力。

誤區(qū)之二是認(rèn)為“問題導(dǎo)向”即“實(shí)踐指向”，將前者在公共政策學(xué)課中的導(dǎo)向作用等同于把理論初步講解后發(fā)現(xiàn)、描述、解釋、解決實(shí)踐問題作為主要甚至全部教學(xué)內(nèi)容，在現(xiàn)實(shí)問題得到解決建議并論證后便結(jié)束。如此則學(xué)生的專業(yè)知識和能力很難形成體系，各種概念、原理、經(jīng)驗(yàn)、方法等等不能互相聯(lián)結(jié)也就意味著很快會失去生命力，且很可能無法實(shí)現(xiàn)對客觀現(xiàn)象的獨(dú)立反思、批判，甚至無法自己選擇、界定需要思考的“問題”，也就更談不上創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

這些誤區(qū)不僅僅拖累了課程教學(xué)的改進(jìn)，也影響了學(xué)生們客觀務(wù)實(shí)、勤于思考、理性批判的專業(yè)品格的養(yǎng)成，因此我們在繼續(xù)教學(xué)改革時必須注意這些誤區(qū)的規(guī)避。

避免第一種誤區(qū)的主要方法是引導(dǎo)學(xué)生形成“真”問題，即哲學(xué)上認(rèn)為的寄托了現(xiàn)實(shí)關(guān)懷和理想的問題。它可以來自三方面：一是對原有知識的不滿足產(chǎn)生追問。當(dāng)社會現(xiàn)象因某種原因偏離應(yīng)然狀態(tài)發(fā)展，而學(xué)生們已掌握的理論無法解釋這種矛盾的時候會產(chǎn)生困惑，教師要幫助他們認(rèn)清困惑，引導(dǎo)追問，深化理論認(rèn)知，帶領(lǐng)進(jìn)一步探索。二是轉(zhuǎn)換視角。在學(xué)習(xí)專業(yè)一段時間后，學(xué)生們對某一類問題的解釋形成了習(xí)慣模式，但固有的模式對不斷變化的特定類型問題的解釋力是不斷減弱的或是趨于片面的，于是教師應(yīng)協(xié)助學(xué)生轉(zhuǎn)換視角看待問題，來充實(shí)他們的問題意識以獲得更充分的解釋從而推進(jìn)思考。第三，以運(yùn)動眼光審視社會。教師教學(xué)中要有意識地在特定時空背景下向?qū)W生闡述現(xiàn)象，注重社會變遷的解讀，這樣學(xué)生所產(chǎn)生的問題意識才是更真實(shí)的、更理性的。

針對第二個誤區(qū)，教師在教學(xué)中不能把注意力都放在對實(shí)踐問題的爭論上，完整的“問題意識”大致應(yīng)包括以下幾個環(huán)節(jié)：發(fā)現(xiàn)問題、界定問題、綜合問題、解決問題、驗(yàn)證問題。要訓(xùn)練學(xué)生從問題的思考中抽象出理論，反思理論，深化認(rèn)知和分析的能力，為進(jìn)一步解決新的實(shí)際問題做好準(zhǔn)備。例如，在依照傳統(tǒng)的政策階段論對公共政策過程進(jìn)行理論講述后，教師帶著學(xué)生進(jìn)入現(xiàn)實(shí)問題討論，不久便發(fā)現(xiàn)前述理論應(yīng)用出現(xiàn)矛盾，它所推崇的順序并不準(zhǔn)確，而且自上而下的視角在當(dāng)下中國重視公民參與社會治理的情境中并不合適。學(xué)生有了困惑后，教師應(yīng)及時地將實(shí)踐領(lǐng)域的問題提升到理論層面，介紹政策分析的多源流理論視角，并引出政策學(xué)的相關(guān)最新發(fā)展，說明政策階段論的基礎(chǔ)作用和局限，將學(xué)生們的理論以及解決問題能力推進(jìn)一步。只有做到“從理論中來、到實(shí)踐中去、反推理論發(fā)展”，將實(shí)踐指向和理論指向結(jié)合起來，才能實(shí)現(xiàn)問題在公共政策學(xué)課程中的導(dǎo)向作用。

二、公共政策學(xué)問題導(dǎo)向課堂教學(xué)模式的完善

除以“真”問題來組織教學(xué)、以現(xiàn)實(shí)問題的研究來推動鞏固理論學(xué)習(xí)之外，達(dá)成問題導(dǎo)向模式的實(shí)現(xiàn)還需要進(jìn)一步完善教學(xué)理念。

首先，要注意與價值意識的結(jié)合。價值意識在教學(xué)中的優(yōu)勢在于，能使學(xué)習(xí)者更貼切地掌握政策過程并因此理解公共政策的本質(zhì)（對價值的權(quán)威分配），將分析結(jié)果反向作用于決策過程，激勵決策者堅持恰當(dāng)?shù)膬r值取向，并能夠提供明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，有利于得出政策分析的最后結(jié)論。我們在教學(xué)中不能要求學(xué)生完全做到價值中立，而是應(yīng)當(dāng)要求他們學(xué)會將價值取向和科學(xué)方法、理性思考過程結(jié)合起來，推動問題在教學(xué)中的組織、引導(dǎo)和整合作用發(fā)揮。

其二，須牢固圍繞問題意識培養(yǎng)這一教學(xué)核心。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)既是科學(xué)的、民主的，也是活動的、開放的，公共政策學(xué)的教學(xué)除了要注意前述問題之外，還應(yīng)當(dāng)主動塑造張弛有度的、互動的課堂氛圍，尊重學(xué)生的異見，為學(xué)生提供獨(dú)立思考的機(jī)會，同時又要精心設(shè)計有彈性的教學(xué)過程，用教學(xué)技巧來靈活地引導(dǎo)學(xué)生提出問題、解決問題。endprint