基于標準的歷史教學設計特點與操作

？眼關鍵詞？演課標，教學設計，操作，教學目標

？眼中圖分類號？演G63 ？眼文獻標識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2014）17-0003-07

教學設計是對教什么和如何教的一種操作方案，是教師在教學活動之前，根據教學目標要求，運用系統方法以及學習理論與教學心理學、傳播學等相關理論與技術，對參與教學活動的諸多要素所進行的一種分析和策劃的過程。教學設計不等于傳統的備課。但從目前的歷史課堂教學來看，不少教師將教學設計等同于備課，造成課堂教學的低效或無效。歷史教師如何進行教學設計，應注意哪些問題呢？

教學設計有兩種形式，一是傳統方式，一是課程改革倡導的樣式。

1.基于教科書的教學設計

這是一種傳統的教學設計方式，一般遵循“課本—教學目標—教學計劃”的設計順序。教師依據教科書內容，確定教學目標與教學的重難點，然后根據課本內容設計具體的教學過程。在這種設計中，教師首先關注的是課本，備課或教學設計側重于課本內容、教學活動等，而不是根據教學目標與課程標準要求來選擇教學內容、組織教學活動。教師往往圍繞課本來擬定教學目標，致使教學重在完成既定的教學內容。這種設計把教學本身當目的，而不是達到目標的手段。教學目標成了為教學內容服務的工具，是教師個人主觀隨意設置的東西。①國內目前發表的或者出版的有關歷史教學設計的案例，大多是基于教科書的教學設計。案例中教師雖然能根據學生情況“靈活處理教材”，但設計本身是以教科書為本，“教教科書”的觀念依然根深蒂固。這一設計樣式對于歷史課程目標的實現幫助不大。

除了上述問題外，基于教科書的教學設計還存在以下一些不足。

藝術性太強。這一設計是以教師對課本的理解為中心，強調“吃透教材”，能夠表現出教師的個人知識見解和駕馭課堂的能力。至于為什么這樣處理教學重點、難點，均是以教師自我的判斷為依據。

很難有統一的評價規則。根據這一設計方式，一堂課的設計與評價，均是以課本內容的落實、教學重難點的處理、教學方法的使用為核心。這樣的設計與評價方法是一線教學中最常采用的方法，它的實質是從教師教、從教科書內容掌握的立場進行的。站在這一角度，教師和評課者多以自我對教科書的理解來設計或評價一節課，自然評價方法是眾說紛紜，難以有大家共同接受的評價規則。

難以有遷移性。我們常常發現，不少教師某一節課的教學效果頗佳，他們也想將其中的成功經驗遷移到其他課堂教學中來，但令人氣餒的是，這節課的“靈丹妙藥”改放在其他課設計中往往會失去其有效性。主要原因是，教師某節課的成功是站在基于教科書內容的立場去設計的，對于該節課的內容，教師了解的歷史背景知識越多、花費的備課時間越充分，教學設計效果就越好。一旦換成其他教學內容，教師對該部分的歷史知識了解不透徹，設計時間有限，就會導致教學效果不理想。一般而言，絕大多數的歷史公開課、觀摩課、示范課均很難抽象出可以供其他教師借鑒的經驗。

2.基于標準的教學設計

課程改革倡導的教學設計實質是一種基于課程標準的教學設計。課程改革是基于課程標準的改革，課標規定的目標與內容是課程改革的底線，是學生必須達成的學習結果。教師的教學設計應基于課程標準來進行，教學實施應和課標相關規定保持一致，以利于學習目標的完成。基于標準的教學設計是以學生為中心，強調要以學生的“學”為設計的出發點，側重于對學習任務、學習目標與學情等方面的分析，希望通過情境創設、問題引導、媒體使用、反饋調控、學法指導等策略，實現知識、方法、態度、能力的培養。設計的核心是力圖使學生在知識與能力、學習方法、情感態度與價值觀等方面都得到發展，為學會學習奠定基礎。而傳統設計強調雙基的落實，核心是顯性知識的掌握；設計以教師為主體，側重于教法和教學重難點分析。

基于標準的教學設計從傳統設計關注具體的課本內容、教學方法的研究，轉變為關注“促進學生學習的有效性”的教學目標、內容與策略研究。傳統設計也強調備學生，但是這種學情分析側重于如何讓學生更好地理解與掌握課本的內容，并非真正的以學生為主體。

什么是一堂好課？不同的教師站在不同的視角會有不同的認識。從應試角度來說，考試成績才是硬道理，哪怕教學中教師讓學生畫書死記硬背，只要考得好，這就是好課。從教教科書角度來看，課本知識點的落實與掌握是評價好課的標準。從活動教學的角度出發，讓學生動起來、進行課堂參與是評價好課的標準。從教學手段分析，教師課件制作水平、多媒體使用熟練程度是評價好課的標準。所以，“好課”標準沒有定論。但是在一定時期，在課程觀、教學觀一定的情況下，評價一堂好課還是有比較固定的標準的。評價一堂好課離不開具體的時代要求。上個世紀，歷史教學強調知識的傳遞，評價一堂課優劣的標準就是教師“講”的水平。時值課程改革，我們進行的是基于標準的改革，教學評價的指導思想自然是課程標準。根據課標要求，歷史課程的目標是促使學生的發展，轉變學生被動的學習方式，使學生擁有合格公民應具備的基本歷史學科素養。這樣看來，衡量一堂歷史好課的主要依據就是：教師教學是否考慮到學生的學習與收獲、是否利于學生的歷史思維能力與情感價值觀的發展、是否達到了教學目標。

逆向設計是一種新型的教學設計的理論。它“是一種先確定學習的預期結果，再明確預期結果達到的證據，最后設計教學活動以發現證據的教學設計模式”。①該理論與模式是由美國著名的課程與教學論專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰提出的，他們在《理解力培養與課程設計》一書中指出，在教學設計中，應首先明確教學目標，確定學習的預期結果，然后依據具體的學習目標與結果，確定預期結果達到的證據，最后設計教學活動。

傳統設計是根據課本內容進行的，目的是掌握課本內容，沒有考慮以學生為主體，容易造成教學在學生能力發展培養上的低效。為了提升教學設計的有效性，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰主張采用與傳統設計方式相反的做法，在教學設計中，教師首先要明確教學目標，然后依據目標進行教學活動設計。從邏輯上講，逆向設計從教學目標出發，其設計方式是順向、合理的。之所以說它是“逆向”，是因為它與傳統設計方式不同，確定教學目標與學習內容、評價方案與教學計劃的順序恰好相反。

逆向設計“強調以清晰的學習目標為起點，評價設計先于教學活動設計，指向促進目標的達成”。①設計的基本程序是：依據課程標準，確定教學目標——依據教學目標，明確評價標準——依據教學目標與評價標準，制訂教學計劃，確定教學內容。設計大體分為三步：確定預期的學習目標——如何證明實現了預期的目標——圍繞目標安排各種教學活動。“逆向教學設計先明確預期結果，再確定預期結果達到的證據，把評價設計提到教學活動設計的前面，使評價嵌入教學過程，成為診斷和驅動教學的工具。這樣一來，教學成為發現證據的過程，評價不再只是教學結束后的終結性檢測，兩者形成‘教學—評價—教學的螺旋式上升環，不斷促進目標的達成”。②

教學設計必須思考四個問題：教學設計的對象是誰？（學生的特征）你想讓學生學會什么？（目標）如何最有效地學習學科內容和技能？（教學策略）如何確定學習效果的達到程度？（評估過程）這些構成了有效教學設計的基本框架。具體到一堂課，教學設計需要回答三個基本問題：第一，本堂課需要實現什么目標？第二，怎樣才能幫助學生達成學習目標？第三，怎樣判斷教學是否已經達成了目標？基于標準的教學設計的基本步驟應針對上述三個問題去設計，即上文所說的：確定預期的學習目標——如何證明學生實現了預期的目標——圍繞目標安排各種教學活動。其中，教學設計中的兩個關鍵步驟是如何準確設計教學目標、如何判斷教學目標是否達成。

1.設計恰當的教學目標

以往教師在備課過程中，多喜歡直接確定教學內容或者教學目標，至于為何選擇這些內容、確定這些目標，教師很少深入思考。這會造成目標的空泛和內容的不合實際，導致教學目標只是教案的一個擺設，教學容易回歸到課本內容的講授上。課本只是用以達到預期目標的素材之一，僅對課本進行分析，容易造成教師只知道教什么，但不知道為什么要教，以及教的程度。

基于標準的教學設計從課程標準出發，通過分解課程目標、內容標準來確定教學目標，進而分析達成教學目標的證據，再根據發現證據的需要組織教學活動。設計的第一步是弄清教學目標，然后尋找實現目標的有效方法措施，以教學目標為中心組織教學活動，使教學的各個環節都置于目標的控制下。這種設計能促進課程標準在教學中的落實，明確教學的指向性，使教師不但知道教學內容，還知道為什么要教，以及教學效果，從而保障教學目標的達成。教師如何分解課程目標與內容標準，筆者已在《多角度認識教學目標——基于標準的歷史教學設計的要求》③一文中進行了論述，此處不贅。

教學設計是落實教學目標的方案設計，其中的核心是目標設計是否恰當。教學目標就是學生學習結果，即學生的學習目標，描述了一堂課中可以觀察到的學生表現行為或結果。教學目標是教學工作的出發點和歸宿，教學設計要圍繞目標進行。

有效的歷史教學在于提升學生的理解力，而理解無法通過教科書內容的傳遞教會學生，教學設計應當指向開發學生的智慧。因此，教學目標設計必須遵循“為掌握而學”“為發展而學”的要求。教學目標規定了明確的教學方向和層次標準，是教師教學活動的依據，也規定了學生的學，成為學生學習的依據。教與學的一切活動都要圍繞目標來進行，這才能發揮教學目標的導向功能，實現教學的有效性。

確定預期的教學目標，除了從課程標準出發外，還需要分析學生的特點與需求。分析學生的特點即分析其認知特點，分析學生已有的與本課相聯系的知識與技能、問題解決的方法，以及生活經驗等，分析學生學習本課存在的困難。這需要教師仔細研究學生的學習習慣、學習風格、學習態度、學習方法等學習行為，判斷這些學習行為是否有助于本階段的課程學習？如果存在不足，那么這些不足之處的具體表現是什么？是什么原因造成了不足？教師如何幫助學生進行修正？這種幫助是短時期的，還是長時期的？等等。然后教師根據分解的課程目標與內容標準，結合對學生的分析，確定學生學習結果，即教學目標。

教學目標設計的關鍵是依據課程標準的要求，從學生的需求出發進行設計。這里最容易為一線教師誤解的概念就是需求。什么是需求？一般教師理解為由需要而產生的要求。但是什么是學生的需要？學生需要的東西很多，哪些是學生必需的呢？如果從一節課出發，學生學習本節課的需求是什么呢？這種認識過于籠統，難以在教學中落實，因為學生喜歡的東西太多。在教學設計中，學生的需求是一個明確的概念，即是指學生的學習需求，就是學生目前的狀況與所期望達到的目標之間的差距。

進行教學目標設計指在課程標準具體規定與課程目標的指導下，教師對達成目標的過程中學生學習所需知識、技能等的分析與設計。這要求教師做到以下兩點：一是要了解教學活動開始前學生在認知、情感、態度等方面已經達到了什么樣的水平，這是學生掌握新的學習任務的起點水平；二是要了解教學活動結束后預期學生在認知、情感態度等方面必須達到的狀態，這種最終學習狀態的結果就是教學任務、學習目標。

例如，學習“秦的統一”內容，如果預期的教學目標之一是“了解秦統一的歷史背景”，教師可以采取從終點目標著手，逐步逆向分析達到終點目標所需的從屬知識和技能。

為了達成預期的“了解秦統一的歷史背景”的教學目標，需要學生了解一定的戰國后期秦國強大的歷史史實，而秦國強大又與商鞅變法有著密切的關系。教師采用逆向分析的辦法，可以確立如上圖所示的簡圖，其中商鞅變法的影響與秦國強大之間的關系、秦國強大與秦統一背景之間的關系就構成學生達成預期目標之間的差距，這種差距就是學生學習的需求。戰國后期秦國強大的歷史史實是課堂教學實現“了解秦統一的歷史背景”教學目標的鋪墊。這樣一來，秦國強大的歷史史實、秦統一的歷史背景等就成了教學的內容，而解決學生達成預期目標之間的兩層差距則成為教學設計方案的核心，需要教師考慮采用哪些有效的策略、方法與教學手段、媒體。教學設計中教學目標一旦擬定清楚，就意味著該部分的教學內容、教學策略、教學方法、教學手段等也確定下來。

當然，具體教學目標的達成可能不止要解決兩層差距，也許有三層、四層。如果教師在分析差距時，發現教學無法解決這種差距，說明教學目標設計過高，需要重新設計。按照上述方式設計教學目標，必須考慮學生的需求，從而預設的教學方案就有了針對性，有助于教學目標的達成。

可見，學習需要分析是一種差距分析，其結果是提供盡可能確切可靠和有代表性的差距資料和數據。只有當教師心中對教學前和教學后這兩種狀態的差距做到心中有數時，才能確定切合學生實際的教學任務和學習目標。這需要教師不斷反思：學生學習本節課所必需的知識基礎是什么？學生現有的知識基礎如何？還需要補充哪些必需的知識？等等。教師只有了解學生學習的起點行為，才能明確教學目標，有的放矢地根據教學目標，確定怎樣進入教學狀態，選擇何種方法指導學生學習。

2.編制確保教學目標實現的測試評價方案

先看一例，某教師在《新航路的開辟》一課教學中，設計的“知識與能力”教學目標是：

（1）學生能夠理解新航路開辟的歷史背景以及對歐洲、對世界的影響，深刻認識新航路開辟的歷史意義，并在這個過程中發展獲取歷史信息、處理歷史信息、史論結合地陳述歷史問題的能力。

（2）掌握迪亞士、哥倫布等人開辟新航路的概況，理解地理大發現、商業革命等歷史名詞的含義；學會自主學習與合作交流。

這里教師如何證明通過教學，學生一定能夠理解新航路開辟的歷史背景與影響，深刻認識新航路開辟的歷史意義呢？一些優秀的教師在具體的教學設計中，頂多增加一些設計意圖加以說明。例如：通過教師簡潔而富含情感的講述，讓學生掌握迪亞士、哥倫布等人開辟新航路的概況，為學生理解新航路開辟的影響創造條件。這樣的說明同樣無法證明教學目標是否能夠實現。如果教師不能確保目標在教學中一定實現，教學目標實際是沒有價值的，它容易造成教學忽略目標的存在，導致教學的低效。

如何證明預期目標的實現？這離不開具體準確的評價。基于標準的教學設計要求教師在教學目標設計完成后，應制定出確保目標達成的測試方案，即依據教學目標來設計測驗評價方案。評價設計對于教學目標的實現起著至關重要的作用。

測驗評價方案的設計不是隨意的，它往往與教學目標的設計同步進行，遵循評價先行的原則。基于標準的教學設計要求教師應清楚學生在教學結束時知道什么、能做什么，知道如何判斷學生已經掌握了這些知識與技能。測驗評價方案是為了獲得“教到什么程度”的證據，當預期的教學目標確定之后，教師應設想“用怎樣的方法或工具檢測教學目標達成的程度”。是通過觀察、提問、交流？還是測試、練習？所有這些措施方案都叫做測驗評價方案。教師制訂方案時需要反思：這些方案能夠證明學生掌握和理解了相關的內容嗎？如果是觀察、提問、交流，教師要觀察什么？提出哪些問題？圍繞什么內容進行交流？如果是測試、練習，具體的測試題目、練習題目是什么？它們能夠反映學生的學習結果嗎？能夠切中預期的學習目標嗎？距離預設的目標有多大差距？教師如何根據差距作出修正的教學決策？等等。

以上述“知識與能力”教學目標為例，教師在設計中應思考：怎樣判斷學生理解了新航路開辟的歷史背景以及影響？是學生能夠回答出有關問題（哪些問題）？還是教師觀察學生在討論中的表現（什么討論題）？怎樣判斷學生能夠深刻認識新航路開辟的歷史意義？達到什么程度才能算是深刻認識？在這個過程中要發展學生怎樣的獲取歷史信息、處理歷史信息、史論結合陳述歷史問題的能力？如何證明學生發展了上述能力？如何證明學生能夠掌握迪亞士、哥倫布等人開辟新航路的概況？從哪些方面可以看出學生理解了地理大發現、商業革命等歷史名詞的含義？怎樣的學習活動能夠證明學生學會自主學習與合作交流？

傳統設計雖然設置了“學生能夠理解新航路開辟的歷史背景以及對歐洲、對世界的影響”等目標，但是并沒有考慮如何證明教學目標的達成。教師以為只要講解了相關的歷史背景與影響，學生就理解了。這沒有科學依據，這樣的設計與教學實施具有極大的隨意性。課堂教學要以學生學習收獲為目標，當教師無法提供證明學生達成目標的憑據時，教學效果自然很難保證。傳統設計忽略了對教學目標是否實現的分析，是一種低效的教學設計。

基于標準的教學設計除了重視教學目標設計外，強調教學目標的落實，要求有判別教學目標達成的具體方案，設計出確保教學目標實現的測試方案。

當教師確定了教學目標后，應根據這些目標即學習結果設計評價測試題，以隨時檢測學生的學習表現。測試方案要求教師從學習結果的檢驗設計與教學目標一致性出發，確保測試方案緊緊圍繞教學目標，與教學重點密切聯系。這就為教學質量的提高提供了監督保障機制。如果將教學評價放在設計的最后環節，容易造成教師從教學內容與教學過程的視角來設計方案，導致評價與目標的分離。評價設計先于教學活動的設計，可以更好地發揮教學目標的指導作用。測驗評價方案不僅僅測試知識目標的落實，而且關注學生的學習活動、學習技能，能夠反映出過程與方法目標的要求，幫助教師帶著問題思考怎樣通過評價來促進教學，確保教學目標的達成，避免教學出現偏離目標的現象。這種設計是一種帶有目的的任務分析，即假定有一個任務要完成，為達到該預期的目標，需要如何設計與組織教學活動。①

基于標準的教學是評價與教學一體化的過程，教師通過教學目標的制定，把握學生的學習過程和結果，判斷學生的學習價值。②當教師根據擬定的學習結果與學習表現，設定具體的評價方案后，這種評價方案實際就是教學目標。從學習角度來說，測驗評價方案與教學目標宗旨是一致的。基于標準的教學設計要求設計開始時就考慮教學目標達成的評價方案，對學生的測試與教學目標的確定幾乎同時進行，然后再規劃教學內容與教學步驟。

例如，對于英國《權利法案》的學習。根據布魯姆目標分類學的理論，我們可以將目標與測試程度分為四種水平。

最低水平：識記層次。如，以下關于《權利法案》內容的陳述中，哪個選項是準確的？關于《權利法案》，具體內容有哪些？

理解層次水平。如，用自己的話解釋“君主立憲制”概念；舉例說明或解釋英國的君主立憲制確立的標志是《權利法案》的頒布。

分析層次水平。如，給出一段材料，結合所學知識，分析《權利法案》為什么要限制國王的權利，保證議會的立法權、財政權等權力？從《權利法案》具體內容可以推斷出什么結論？

知識應用層次水平。如，應用《權利法案》具體內容，分析當今英國女王、英國議會在政治活動上的一些表現。本節課中獲得的歷史學習或解決問題的方法，能夠解決什么類型的問題？

如果學生歷史學習水平較低，可以在知識與能力目標設計上采用識記層次與理解層次；如果學生學習水平較高，可以在知識與能力目標設計上采用理解層次、分析層次；對于更高水平的學生，可以采用知識應用層次水平。

教學目標確定后，教師應擬定目標達成的依據，即制定測試評價方案以確保目標的實現。例如如何判斷學生理解《權利法案》的內涵呢？教師可以制定“用自己的話解釋‘君主立憲制概念”，“舉例說明或解釋英國的君主立憲制確立的標志是《權利法案》的頒布”等測試評價題。如果學生在教學中能夠回答出這些問題，我們就可以判斷這些教學目標設計合理。當教師明確了教學目標與測試評價方案后，教學內容、教學活動的設計就成為圍繞教學目標的實現與測試評價方案的順利實施而設計的操作方案。

我們再以上述“學生理解《權利法案》的內涵”教學目標為例予以說明。如果教師制定了“用自己的話解釋‘君主立憲制概念”，“舉例說明或解釋英國的君主立憲制確立的標志是《權利法案》的頒布”兩道測試評價題，教師在教學內容與教學策略、教學活動方案的設計上，就應考慮：如何幫助學生理解君主立憲制概念？是教師先做解釋，然后學生再用自己理解的話語概述出來；還是教師提供一定的材料讓學生自己歸納？（學生概述出或歸納回答出，就可以證明目標實現。）如何呈現《權利法案》內容，是教師講述，還是提供材料進行分析？如果是教師講述，是直接敘述《權利法案》的內容條文，還是結合英國資產階級革命爆發的原因進行講解？《權利法案》的本質或根本特點是什么？教師何時提出“用自己的話解釋‘君主立憲制概念”這一問題？判斷學生理解了“君主立憲制”概念的標準是什么？學生解釋“君主立憲制”時需要回答出哪些關鍵詞才算正確呢？何時測試“舉例說明或解釋英國的君主立憲制確立的標志是《權利法案》的頒布”評價題？是采用提問的方式讓學生回答，還是采用測驗的方式或小組討論的方式呢？一兩位學生回答出來是否能夠證明全班大多數學生都理解了呢？如何證明全班大多數學生都能舉例說明或解釋君主立憲制確立的標志是《權利法案》的頒布？顯然，上述設計既是評價設計，也是教學活動設計與教學內容設計。

進行有效的教學評測，教師需要使用多種評測方法，例如觀察法、測驗法、表現測評法等。觀察法要求教師在教學中應全面觀察學生的一舉一動，注意指導學生如何進行學習。測驗法主要用來判斷預期學習結果在多大程度上達到了。該方法如果設計適當，可以考查學生的多種學習成果，包括記憶事實性知識、理解、應用、推理能力和問題解決等。表現測評要求學生實際去完成一個或一系列任務（例如寫故事、作演講、操作機器等），以此來展現他們的理解程度以及所獲得的技能情況。在表現測評中，教師需要使用觀察法仔細觀察學生在學習中或回答問題與解決問題過程中的種種表現（表情、動作、人數）。例如，假如教師嘗試在知識應用層次上測試學生對于英國《權利法案》的學習情況，根據“應用《權利法案》具體內容，分析當今英國女王、英國議會在政治活動上的一些表現”測試題，如果在課堂上當場完成該測試，教師應需要在學生回答問題時，觀察有多少學生參與了該項活動、回答問題理想的程度如何、這些學生平時的歷史學習成績水平如何，以判斷該測試是否能夠實現預期的知識應用能力培養目標。

有效評測的開展建立在一定的條件下。第一，測評方案的實施步驟與教學具體內容的實施同步進行，不能為了測評而測評。第二，需要有充足的學生表現樣本，才能證明測評的有效性。一般而言，僅靠一兩位學生的正確回答，來說明全班學生均已掌握了該部分的教學內容，這種判斷是不科學的。如果教學時間不允許教師對多數學生進行測評，那么教師在選擇被測評的樣本時，應盡可能選擇中下水平的學生進行測評。因為中下水平的學生能夠準確回答出該問題，基本可以證明全班多數學生也能夠回答出該問題。第三，應明確學生成功表現的標準，即教師需要設立標準，能夠描述出學生成功表現時能做到什么，這有助于教師在信息復雜環境中迅速依據標準判斷學生表現是否成功或達到要求。①

綜上，教學目標的確定、測試評價方案的制定，意味著該節課的教學內容與教學策略、教學方案基本確定下來。教師應根據自己的教學特點，圍繞教學目標的達成，將自己對教學內容、教學策略的思考，以明確的教學方案確定下來。這樣，測試評價方案才能發揮出其應用的作用。

概而言之，教學目標指明了學生應該完成的學習任務、獲得的學習結果，根據目標制定的測試方案無疑有助于課堂教學有的放矢地展開，利于教師時刻圍繞教學目標展開一系列的教學活動，提高教學效率。因此，無論是教師的授課，還是聽課者的評課，出發點均應是教學目標方案。教學設計要以學生為中心，已成為教育界的共識。筆者不贊成各種“借班上課”形式的公開課、觀摩課，由于教師不了解授課對象，難以準確判斷學生的學習需求，教學方案的設計多不具有針對性，而是教師單方面臆想出來的方案。這樣的公開課、觀摩課大多是一種表演或者作秀，對學生的發展并無太大的意義。

教師在教學設計時，應時刻考慮學生的全面發展，關注學生的生活世界，關注學生學習方式的轉變，考慮教學目標的落實。一旦教師的教學能夠證明教學目標的實現，收獲最大的當屬學生。學生會在學習中真正領會學習歷史的方法，感悟學習歷史的意義，從而體現出學習主體的發展性。

【作者簡介】陳志剛，男，安徽宿州人，廣西師范大學歷史文化與旅游學院副教授，主要從事歷史課程與教學理論研究。

【責任編輯：吳丹】