論以教學設想為中心的體育課程評價模式研究

【摘 要】探求以教學設想為中心的課程評價模式在體育課程評價中的可行性和特點。本文通過對目前體育課評價存在的問題進行闡述，得出兩方面的缺陷。其一，依據授課時間段內的效果對教師教學進行評價有失偏頗；其二，忽視學生在課程評價中的位子和相關的因素。對現有的體育課程提出以教學設想為中心的課程評價模式，可以客觀科學的對體育課程中的教與學進行評價，有利于教師的教學改進和完善，也有利于學生的體育課程意識強化，在明確體育課的時代性質研究中具有十分現實的意義。

【關鍵詞】教學設想；課程評價模式；體育課程

1問題的提出

在我國無論是義務教育，職業教育還是專業教育，目標的制定，課程的設置，教學的考核方式，內容都在圍繞 一個主題開展，這個主題就是課程評價，所有的教學改革，所有的教學觀念更新都以該主題為原則，體育課程也不離其宗。

課程評價之所以在我國教育領域占有如此重要的作用，與教學質量的高低是息息相關的，教學質量綜合了兩方面的內容，即學生接受知識的掌握效果和教師的教授效果，教學質量作為一種公認的標準，可以將教師的教學水平進行客觀的評價，并且在這個基礎上發現教學存在的問題，以此作為改進教學方法，教學形式，教學內容的依據，這是我國教育者研究后希望課程評價能夠達到的效果，但是事實上，我國實際的教學過程中，體育課的課程評價卻存在著教與學雙方面的問題。

由此可見，課程評價僅以教學質量作為指標是不足以具有說服力的，而且就上述存在的問題而言，即使是得到的結果具有代表性，也不會對教學改革帶來多少有益的創新，甚至有可能打擊了某些教師的教學積極性，使學生對體育課完全失去興趣，身體素質整體下滑。針對上述出現的問題，我們認為采用以教師的教學設想為中心的課程評價模式對課程設置進行評價是一種較為合理科學的構想。

2當前體育課程評價中存在問題的具體分析

非專業性的體育課教學最根本的目標是建立學生的終身體育鍛煉的意識，保證體育課功能與社會需求的適應性，因此我們面臨著如何評價體育課程將學生的健康和運動水平的統一。評價的標準中包涵著三個層次的理解：學生運動能力與健康狀態，社會需求以及評價體系指標選擇的關系。

2.1學生運動能力與健康狀態中存在問題

學生的運動能力與健康狀態存在著必然的聯系么？我們認為是不一定的，比如說，學生跳高成績好，是否代表其運動能力佳？而跑步成績好，跳高成績不好，就意味著其運動能力差呢？意味著身體素質差呢？實際在教學過程中這種關系是不存在的，假如一個班級體育課考核，有學生可以在考試中拿到優秀，而有的學生拿到良好，甚至有學生只拿到了及格，那么這樣的課程評價的結果是否能說明教師的教學質量好壞呢？將學生的運動能力與身體素質以直接的聯系進行評價是不合邏輯的，也與事實相違背。

2.2社會需求中存在問題

那么體育課程該采用什么運動尺度來反映與社會的需求關系呢？事實上，體育課程的培養目標最終是以適應社會生產力發展為主的，在過去遠古的年代里，體育運動是為了幫助普通勞動者在體力以及運動技能方面有所提高，滿足當時低下的勞動力狀況，而在當今的社會里，自動化程度日益增高，對人們體力的要求也有所降低，人們的體育教育逐漸成為一種以提高生活質量為目標的轉變，甚至將此作為一種生存的職業，例如職業足球運動員，NBA運動員等，也就是說，體育課程在運動技能水準方面的評判標準更多的不是基于個體的需要，社會發展的需要，而是單一的完成一項學習任務。

2.3評價體系指標選擇中存在問題

我國的體育課程教學在任何階段的教育都有計劃性的規定，如小學六年級的學生，每周需要上3個學時的體育課，每個學時40分鐘，那么按照16周計算就是48學時，而學生一學年的運動時間最多也就是30多個小時，那么可以說在這30多個小時里對學生的健康狀態進行評估確定體育課程質量是有欠完善考慮的。主要原因有，體育課教師不能根據學生的個體化差異和興趣愛好進行一對一的技能教學；學生也存在著運動能力，運動項目喜好方面的差異，這就決定了在這教學的30多個小時以外，有學生會自覺去參加體育運動，而有的學生不會參加，那么經常參加體育運動的學生在技能水平方面的掌握程度和速度就會明顯有別于不參加運動的學生，因此將教學的結果用這40分鐘進行評價有失偏頗，對教師的教學積極性存在著不利的影響，對于學生來說單憑一個優良，優秀，及格來確定她們為之付出的努力，甚至是這樣的字眼也未能完全體現他們的努力時，這種評價成為學生厭惡體育課程的主要原因。

對于學生來說，從他們的成績從優秀，優良及格甚至不及格來說，這些等級評價也難以真實反映學生在體育項目學習過程中的努力程度，這些等級結果后面包涵著學生對該項目的喜愛，天賦以及學習能力，并不是單純的將學生的努力程度與成績掛鉤。因此將課程評價與學生的成績，教師教學水平掛鉤是不合理的；因此，就算是將學生的全部成績作為一個整體進行比較，也只能說在排除學生的因素后，只對教師教學方面進行課程評價。但是教師的教學水平評價不是單純的等級評定，這種評定是要建立在基礎水平相一致的基礎上的，也就是說兩個對比組具有可比性，在同一個評價基準上。這個評價的基準主要有學生的理解能力，接受能力等；而教師方面的教學也存在著教學目標的側重，這與教師對課程目標的理解有關，同一節課的內容，有的教師有可能偏重于教授體育的競技技能提高學生的對體育課程的喜愛，培養終身體育的意識，而有些教師則通過教授競技技能提高學生的靈活性，因此我們可以看到對該課程的教學質量評價已經演變為教師對教學目標的理解評價和教授方式的評價。

因此可以說，現有的體育課程評價在理論上仍然存在著缺陷，用固定的標準去衡量對比基礎不同的教與學的人群，勢必會帶來不確定性的結果。

3以教學設想為中心的課程評價模式構成與實施

以教學設想為中心的教師課程評價應轉變單一的評價方式，提倡全方位的評價體系，由學生的評定者轉變為未來生活的引導者、設計者。教學的設想和教學的實施這兩個基本環節構成，在評價時大概將其可以分為相關聯的兩個步驟。

3.1以教學質量的完整性為根本的評價

評價體系的完整性，就要考慮包括“有”、“懂”、“會”、“能”，這 四要素的全面性。對于“有”而言，例如學生從對體育無興趣到有興趣，從沒有參與鍛煉習慣到養成了經常鍛煉的習慣等，盡管運動技能水平暫時未達到一定的水平，評價其有興趣、有習慣等就非常有價值。因為，它充分體現出了體育的教育功能。對于“懂”而言，學生從對體育與健康知識知之甚少，到不斷豐富；運動技術學習，從不懂得如何學到明白該如何學等，實際上，學生的學習和發展也發生了較為明顯的變化。因此，從“懂”的角度評價學生學習的效果也十分必要。對于“會”而言，學生從不會到會，從會的不多到會的全面等，都不同程度在發生變化，尤其是在掌握學習方法的“會”上，更具有意義。因此，從“會”的角度評價學生學習的質量也不可或缺。對于“能”而言，學生掌握了什么、提高了哪些，如掌握了技術，提高了基本運動能力，提高了體質健康水平，提高了對所學知識、技能的運用能力等都是衡量其學習質量的關鍵要素，為此，“能”的程度的衡量更不可缺少。

教師在衡量教學質量水平時，教學設想是必不可少的。由于課程教學在年級或班級間不斷重復的，因此在教學設想中，教師總是需要考慮如何解決學生在有、懂、會、能的問題。教師在對不同發展階段學生評價方面所占的權重分配，最好能夠有一定的區分，而不是一成不變。因為，對不同年齡階段的學生，要培養的目標有一定的針對性。但總的規律應該是，隨著年級、學段的升高，有、懂、會、能的比例，有的是從多到少，有的是從少到多不斷變化。當教師把學生中存在的問題有一個假設，為了避免這些問題的再次出現，教師的教學設想中自然應該包含著一種對過去教學活動的反省性“問題意識”。而這種反省性“問題意識”往往帶來教學方式和步驟的變化，基于問題的解決而形成新的教學方式步驟才應該是體育教師在進行教材研究或教學研究的主要任務，那種為了新而新的所謂創新是不足取的。實際上在對運動文化的再解釋中同樣包含有“問題意識”，只不過運動文化再解釋中的“問題意識”是基于對運動文化理解意義上的反省。通過上面的討論我們已經發現，在對教師的課程進行評價時，不僅應該考慮對直接顯現的教學方式步驟以及學習效果，同時必須結合教師的教學設想。

3.2以學習效果為中心展開的評價

教學評價結果的分析和反饋是課堂教學評價的關鍵和意義所在。評價的最重要的目的不是證明，而是改進。因此，對課堂教學質量評價結果要進行全面系統的分析和總結。同時也要看到在高校的課堂教學中，影響教學教果的因素是多方面的，除了教師和學生兩大因素外。課程因素也是不可忽視的。一項教學評價的研究表明，課程所屬的學科領域不同，在對學生的評價結果上存在著統計學上的顯著性差異；在選修課和必修課之同也存在著顯著差異+進修課得分高于必修課。在具體評價過程中，評價問卷、評價的組織、評價結果的處理方式等因索都可能在一定程度上影響評價結果。所以，對評價結果的分析、總結一定要全面、客觀，要因人、因課程、因課的類型的不同進行具體的分折，要注意分析診斷學生整體、個體存在的學習問題，診斷教師教學自身存在的問題，診斷教學條件、教學管理存在的問題，便于教學管理部門掌握并采取相應措施，調節教學活動，以達到改進教學、提高教學質量的目的。

通過前面的討論得知，學生學習效果的判定標準應該建立在教學目標達成的關系方面，而不是學生的絕對水平方面。即使學生的絕對水平很高，但是當我們無法讓這種高水平與體育教學之間產生化學反應的時候，自然也就無法反映出學生學習效果好的這種評價。反之，即使學生的絕對水平很低，在課程學習中并未有起到良好的學習效果，但這種后果也不是應該由教師來承擔的。教師無法在水平的層面上確定每一個學生進步發展的界限，而實際上好的體育課應當表現為教師的教學設想、教學目標和教學方法為學生提供了各種突破性的可能。因此，學習效果的價值只能定義在它與教學目標與教學方式的相輔相成的關系上，其價值就在于折射出教學目標與教學方式在現階段的實施中是否合理。無論學習效果的好壞，教師都應該從教學目標或是教學方式中得到明確的答案。

綜上所述，教學設想實際上是通過達到學生的個體需求、社會需求間接的得到反映。由于教學設想是一種理念性的存在，在對其進行評價時是否能夠使學生清楚的認識到自身的水平，怎樣通過努力讓自身水平在個人需求與社會需求之間完美是協調。同時，學生自身的水平的評價也應當作為課程評價中的一部分。首先要明確的是，學生的評價結果杜絕一切與榮譽或者升學有關的事情掛鉤，可以在遵循教學大綱的前提下制定符合教學群體的評定標準；其二，細化學生參加體育課教學的組成，進行部分內容評價。這樣的評價是以教學內容為中心展開的，同時在面對不同水平的學生時不會存在弊端。通過這種評價方式，能夠因材施教同時讓學生本人清楚認識個人需求與社會需求在和諧統一，明確以后的努力方向。

4關于體育課程評價的建議

體育教師在進行一個體育項目的教學時，他首先要做的就是進行教學的計劃，包括了教學的方式，切入點，重點難點講解，評價學生學習的效果，在對體育課程評價之前，教師對本節課的理解是很重要的。教師的教學方式決定了學生學習的理解與認識的程度，教學方式是否合理以及學生學習的效果都會直接的以教學目標為中心而給出結果，而這些所有的結果均來自于教師的教學設想。所謂教學設想應當包含以下兩個方面：①教師對本學科課程的理解；②教師對過去教學中存在問題的考慮。

教師對體育課程的理解不同，那么他的教學設想顯然不會與體育課程理解相違背，而教學設想直接關系到具體采取怎樣的教學形式和教學實施步驟。教師對構成課程內容的運動文化內涵的再解釋是教學設想中與教材研究最核心的部分。在實際教學過程中，教師必須要考慮在以往教學過程中學生所出現的某些問題，當教師把學生出現的問題所理解為自身教學方面的問題時，為了避免這些問題的再次出現，在教學設想中自然而然就會存在一種反思性的教學意識。而這種反思性的教學意識會從根本上改變教學的方式和步驟，基于問題的解決而形成新的教學角色、教學方式、教學行為和教學模式才應該是體育教師在進行教材研究或教學研究的主要任務，那種為了創新而創新的舉動是不足取的。

由此可知，在對此課程進行評價時，應當結合教師的教學設想與教學理念，而不是僅僅看教學方式以及學生的學習效果。

5結語

體育教學質量評價需要一個全面、科學、合理、有效的評價標準體系，但建立評價體系并非易事，受多因素的影響。而且，不同學段學生學習的效果因學習的內容和發展的需要而不同。因此，因此對體育課程的評價應該從體育課程的教學定位社會定位著手，而本文提出的教學設想為中心的課程評價模式，正是基于對體育課程新時期具有新的時代性質的理解而提出的新構想，在認定體育課程性質這一前提下才具有現實的價值。

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作者簡介：

楊文斌（1982～），男，漢族，寧夏石嘴山人，成都大學體育學院。專業：體育教育運動專業。