翻轉課堂難以翻轉基礎教育課堂*

甄宗武　馮玲玉　謝　斌（天水師范學院教師教育學院　甘肅天水　741000）

翻轉課堂難以翻轉基礎教育課堂*

甄宗武馮玲玉謝斌
（天水師范學院教師教育學院甘肅天水741000）

［摘要］近年來，教育界人士探索著以慕課為基礎的翻轉課堂能否帶來的教育教學革命，能否翻轉基礎教育課堂。文章通過對國內基礎教育現狀進行分析認為，現階段翻轉課堂翻轉基礎教育課堂的條件尚不具備，翻轉課堂還難以翻轉基礎教育的課堂教學方式。翻轉課堂的教學方式只能作為基礎教育教學方式的一種輔助或補充。

［關鍵詞］翻轉課堂；微課程；信息技術能力；協作學習

2012年慕課在國際教育界引發一場“海嘯”，2013年它在中國教育界刮起陣陣“颶風”。北京大學和清華大學等高校相繼與美國慕課平臺簽約，面向全球免費開放了15門在線課程，慕課這種以短視頻方式學習在線課程廣受學習者青睞[1]。在此背景下，基礎教育領域的人們也在觀察、思考慕課可能給基礎教育帶來的影響，甚至有先行者已經組織了中小學慕課聯盟，期待著以慕課為基礎的翻轉課堂能帶來教育教學的革命，能翻轉基礎教育課堂，大有顛覆基礎教育教學方式之勢。筆者通過對國內基礎教育現狀進行分析認為，現階段翻轉課堂翻轉基礎教育課堂的條件尚不具備，翻轉課堂還難以翻轉基礎教育的課堂教學方式。翻轉課堂的教學方式只能作為基礎教育教學方式的一種輔助或補充。

1　翻轉課堂的含義、研究及優勢

1.1翻轉課堂的含義

源于美國的“翻轉課堂”，作為一種創新教學模式，近年來在我國也日漸流行。“翻轉課堂”（Flipped Classroom或Inverted Classroom）首先由教師創建教學視頻，學生在家或課外觀看視頻講解，然后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的分享、交流學習成果與心得，以實現教學目標為目的的一種教學形態[2]。

1.2國際翻轉課堂研究概述

2000年國外就有研究者提出了網絡支持下的翻轉課堂的概念[3]。研究者關于翻轉課堂的研究集中于實踐領域，并且針對農業、計算機工程等不同學科開展了實踐探索的應用研究，其中也包括指導教師如何利用網絡視頻的教學策略[4]，翻轉課堂的教學方法[5]等理論研究，以及與傳統教學模式的對比研究[6]，教學實踐效果的實證研究等[7]。

國外的一些實證研究[8]，強調以學習者為中心，教師除了為滿足不同學習者提供不同形式的學習資料外，還設置了測試模塊。學習者的學習時間、學習內容、學習方式以及通過測試表現出來的學習結果等數據都會被記錄下來，不僅使學習者及時了解自身的學習情況，也為教師的個性化教學輔導提供依據，同時為評估課程效果以及進一步地改進提供參考。Brooke Morin在其翻轉課堂的實證研究中，提供了講課視頻、小測驗、閱讀材料、完成報告、教師指導等多種可選的學習方式，并對參加翻轉課堂的150位學習者進行調查。在調查中，研究者驚奇地發現最有用的課前學習活動是測驗，其次才是講課視頻和閱讀材料[9]。被調查的學習者認為，測驗能夠激發他們的學習動力，將精力集中在重要問題上。這對完善中國翻轉課堂課前活動有一定的啟發和借鑒。

1.3國內翻轉課堂研究概述

2012年，國內學者開始關注翻轉課堂這一研究主題。2013年，中國對于翻轉課堂的研究數量出現了快速增長，翻轉課堂迅速成為教育技術領域的研究熱點。但是國內對翻轉課堂的研究和實踐剛剛起步，研究大多集中于對翻轉課堂概念、教學理念的介紹和解釋，探討翻轉課堂對目前的教學現狀的積極影響，翻轉課堂的實現策略以及教學模式等。

國內翻轉課堂的實證研究[10]主要采用實驗研究法；研究對象主要是大學生，而針對中小學生的研究成果較少；研究課程主要針對操作性很強的課程，如教育技術專業英語、網頁課程設計與實踐和非線性視頻編輯等課程；對教學效果的評價主要采用考試成績或作品分數等總結性評價，而很少有關于課堂協作活動、課前學習活動的過程性評價；在課前活動中多以觀看微型視頻為主，輔助以多種形式的學習資料，學習者在學習過程中不能及時得到自己學習效果的反饋；在課堂中的協作學習，國內研究者傾向于用小組匯報來體現，一般是每組選出一名或多名成員，對小組的學習活動、學習心得和學習成果進行展示和匯報等較為簡單的、低層次的協作學習，若要通過協作學習培養學生的創新思維、批判性思維和解決問題的能力，還需要研究者進一步的實踐和探索。

1.4翻轉課堂的優勢

翻轉課堂相對于現行的班級講授式教學方式，具有很多優勢，主要表現在以下幾個方面：

1.4.1教學視頻短小，針對性強

翻轉課堂中的教學視頻的共同特點是短小精悍。多數視頻長度在10分鐘以內，由于時間短，針對性可以很強，每一個視頻對應一個問題，通過對視頻的查找就能很快實現對問題的查找，并很快解決問題；短小精悍的問題表述方式，更符合低齡學生的學習規律；視頻文件通過移動終端設備（如筆記本電腦、手機、MP4等）能夠方便的實現播放、暫停、回放等功能，也便于學生的自主學習。

1.4.2教學信息清晰明確，學生注意力集中

翻轉課堂中的教學視頻不同于傳統的教學視頻，內容主要是教學內容或操作的精辟講解，沒有多余容易分散學生注意力的要素，學生在學習過程中更容易集中注意力，學生學習起來感到更加貼心。

1.4.3重新建構學習過程，有助于學習者的學習

翻轉課堂對學習過程進行重構，將教學信息的傳播時間由課上改在課前，傳播方式由師生面對面改為微課程視頻播放方式，相當于課前預習，但這更能激發學習者的興趣；教學信息的吸收內化時間由課后改為課上，學生較容易獲得教師的支持和幫助，有針對性地彌補傳統吸收內化方式的不足，有助于學習者的學習。

1.4.4復習檢測方便快捷，有助于教師及時掌握學生的學習情況

反轉課堂以超短教學視頻為基礎，以微課程視頻播放學習為主要形式，測試緊跟視頻，內容少、針對性強，方便學生對所學內容及時檢測，反復觀看、查找問題所在，借助信息技術，學生的學習情況可以實時上傳，通過在線平臺進行匯總分析，有助于教師及時掌握學生的學習情況。

2　翻轉課堂高效運行的關鍵

翻轉課堂作為一種新型的教學方式與傳統的講授式課堂教學方式相比較具有很多優勢。但是翻轉課堂要取得良好的教學效果，還需要很多關鍵要素的支持，主要體現在以下幾個方面。

2.1高質量微課程的支持

翻轉課堂要求學生在家里觀看教師事先錄制好的或是從網上下載的講課視頻進行學習，所以制作高質量的微課程是翻轉課堂取得良好效果的關鍵因素。

在設計微課程時，要選擇課堂教學中的重點、難點、疑點，而且適合用微視頻表現的內容。在制作微課程時，長度盡量控制在5～10分鐘，在講述過程中要突出和強調主題、重點與要點，語言要簡練；要根據講述的內容選擇合適的微課程制作工具，以講授為主的內容可以運用攝像機拍攝（DV攝像機+白板）或手機拍攝（手機+白紙+支架）的方式來錄制微課程，以操作為主的內容可以運用屏幕錄像軟件（屏幕錄制軟件+PPT）錄制的方式錄制微課程；微課程視頻所占存儲容量要小，便于學生存儲、下載和攜帶。

2.2教師角色的轉變和能力的提升

在翻轉課堂教學方式下，學生在課前利用教師分發的微課程自主學習課程內容，在課堂上教師參與同學間互動活動（釋疑、解惑、探究等）來解決問題，完成知識的內化。所以，在翻轉課堂教學方式下教師的角色必須進行轉變。

在翻轉課堂的教學中教師不僅要掌握視音頻獲取編輯技術和多媒體課件制作技術來制作微課程，而且還要掌握網絡通訊技術、網絡發布技術以及網絡教學平臺應用技術來支持學生進行討論、交流學習成果，以及對學生的學習進行評價；教師要增強與學生交流互動的能力、組織學生進行協作學習的能力和對學生學習成果進行評價的能力。

2.3學生學習能力的提升

在翻轉課堂教學方式下，由于學生要在家或課外觀看視頻進行學習，在課堂中進行討論、交流學習成果。所以，要求學生具備新的學習技能，才能保證學習效果的提升。

首先，在翻轉課堂教學方式下學生要在家或課外觀看微課程進行學習，這就要求學生要具有網絡信息檢索的能力，能夠高效、快速的找到需要觀看的微課；要具有網絡信息的獲取技能，能夠快速觀看、下載、保存需要觀看的微課；要具有網絡信息交流技能，能夠利用網絡交流工具與同學和教師進行同步、異步地交流學習成果或學習過程中存在的問題；要具有網絡信息發布技能，在學習、討論結束后能夠使用網絡教學平臺發布自己的學習成果。其次，翻轉課堂要求學生在家或課外時間利用微課程進行學習，相應的檢測也需要學生自己完成，這就要求學生必須具備很強的學習自制力和獨立學習的能力。再次，由于翻轉課堂要求學生在課堂上討論、交流、分享自己的學習成果或心得，所以要求學生要有很強的協作學習能力。

2.4教學評價新體系的支持

在翻轉課堂教學過程中始終強調“以學生為中心”，強調學生通過獨立探索與小組協作的形式進行學習，教師通過微課程進行知識的傳授，利用教學平臺與學生交流互動，并在課堂上組織引導學生探究解決問題，所以必須構建新的評價標準及評價方式來對翻轉課堂的實施進行評價。

在制定翻轉課堂的評價標準時，要考慮將形成性評價和總結性評價相結合。在制定形成性評價標準時要考慮學生利用微課程進行學習的情況，在課堂上進行協作、探究學習的學習效果和對學習成果是否進行了充分的展示等。在制定總結性評價標準時要考慮學生制作的作品或解決問題的方案從內容上是否科學、合理，制作的作品是否美觀，是否解決了探究的問題等。

3　翻轉課堂很難翻轉基礎教育課堂

翻轉課堂相對于傳統的課堂教學方式具有很多優勢。但是翻轉課堂的高效運行需要高質量微課程的支持，教師角色的轉變和能力的提升，學生學習能力的提升和新的教學評價體系的支持。為了了解翻轉課堂高效運行的關鍵因素的現狀，筆者采用文獻分析、調查、訪談等方法對目前基礎教育課堂教學現狀進行了分析。在調查中筆者向天水市重點中小學發放教師問卷100份，回收98份，問卷回收率為98%，有效問卷92份，問卷有效率為93.88%；發放學生問卷300份，回收285份，問卷回收率為95%，有效問卷272份，問卷有效率為95.44%。現將分析情況概括如下：

3.1缺乏高質量的微課程的支持

在翻轉課堂教學方式下，高質量的微課程的支持是翻轉課堂取得良好效果的關鍵。如果沒有高質量的微課程的支持，翻轉課堂只能是“無源之水”，難以為繼。但是縱觀全國微課程開發的現狀，符合基礎教育教學內容的高質量的微課程十分缺乏。

首先，筆者查找了中國微課網、鳳凰微課網等大型微課網站，發現有許多適合中小學生學習的微課程，但這些微課程大多是片段性的微課大賽的優秀作品。而針對中小學課本的系統、系列的微課程幾乎沒有。這種片段性的微課程讓學生補充學習傳統課堂中沒有掌握的內容是完全可以用的，而要作為某一門課程的系統學習材料顯然是達不到要求的。

其次，即使像現在全國進行的慕課探索，組織成立中小學慕課聯盟，聯合全國基礎教育優秀教師、微課程制作專家等來制作大量高質量的微課程，翻轉課堂也很難取得理想的教學效果。因為水平高的名師講得質量好的優質課，可能適合于部分學生，但不會適合全部學生。而且，即使是一個班的學生兩極分化的現象也很嚴重，老師在課堂教學中要分層教學，針對不同水平的學生采取不同的措施，而這是“微課”那種統一制作的方法所做不到的。華東師大的鐘啟泉教授指出：“所謂名牌中學教案，在其他學校用甚至西部地區用，那么教師還有作用嗎？教育還需要考慮班級情況嗎？教育需要當面交流，課堂是不可復制的，這都是教育常識。”[11]

再次，翻轉課堂要求學生在家或課外時間觀看微課程，這就要求學生家中要有電腦并連接上網絡或有移動設備（如手機、MP4等）并連接網絡。對于東部發達地區的學生或城市的學生來說，播放設備條件完全可以具備。但我國幅員遼闊，教育條件千差萬別，尤其是在一些較為偏僻的鄉村，學生就學條件還相當簡陋，學校經費十分有限，如何去提供符合微課程觀看的物質條件都存有疑問。

綜上所述，高質量微課程和微課程播放設備的缺乏是翻轉課堂難以在中小學實施的關鍵限制條件。

3.2教師缺乏支持翻轉課堂高效運行的能力

在翻轉課堂教學方式下，要求教師要有較高的課堂教學組織能力和信息技術能力，但現實情況難言樂觀。

3.2.1教師缺乏翻轉課堂要求的課堂教學組織能力

為了了解教師常用的課堂教學組織能力，筆者在問到教師經常使用的課堂交互方式時，調查結果（見表1）所示：

表1　教師使用課堂交互方式情況統計表

從上表可以看出，教師在課堂上會經常使用課堂提問和組織學生進行練習訓練等傳統的課堂師生交互方式（Fi>0.67），組織課堂討論傾向于偶爾使用（態度傾向指數為0.4511），組織學生進行小組協作學習傾向于不使用（態度傾向指數為0.2771）。而翻轉課堂教學方式更強調教師組織課堂討論的能力和組織學生進行小組協作學習的能力，而調查結果顯示教師并不具備這樣的能力。

筆者在與教師的訪談中了解到教師更愿意使用課堂提問、組織學生進行練習訓練并進行指導的交互方式，因為這些交互方式他們已經輕車熟路，在教學過程中更容易駕馭。而組織課堂討論、小組協作學習等交互方式，一方面對學生課前預習要求比較高，但大多數學生課前預習不夠扎實，課堂討論和小組協作學習基本開展不起來；另一方面，他們對課堂討論、小組協作學習等交互方式不太熟悉，如果進行組織由于自己經驗不夠豐富，容易造成課堂秩序混亂或失控，所以他們也不太愿意冒險用這些交互方式。

綜上所述，現實的情況是中小學教師已經習慣了傳統的備課、上課的方式，教師往往只需按照常規將自己掌握的知識通過課堂講授的形式灌輸給學生。教師很難適應翻轉課堂教學方式對教師課堂組織能力的要求，而且大多數教師從心底里不愿意對自己的角色進行轉變。所以，教師缺乏翻轉課堂要求的課堂教學組織能力。

3.2.2教師缺乏翻轉課堂要求的信息技術能力

為了了解教師制作和發布微課程所需要的信息技術能力，筆者在問到教師能夠熟練使用哪些軟件時，調查結果（見表2）所示：

表2　教師信息技術能力調查統計表

從上表可以看出，教師對Windows操作系統、Office辦公軟件的操作傾向于非常熟練（Fi>0.75），數碼攝像機操作和QQ、微信、E-Mail操作傾向于熟練（Fi>0.50）；視頻的上傳、發布傾向于會操作（Fi>0.25）；視頻編輯軟件、視頻格式轉換軟件、屏幕錄制軟件、網絡教學平臺應用技術操作傾向于不會操作（Fi<0.25）。也就是說大多數教師信息技術教學應用僅限于制作PPT課件，采集并上傳教學視頻。而對于翻轉課堂教學方式下要求教師具備的視頻編輯技術和網絡教學平臺應用技術等能力很多中小學教師都不具備。如果要適應翻轉課堂教學方式就需要對中小學教師進行信息技術技能培訓。但是，目前的情況是教師整天忙于備課、上課、批閱學生作業、參加學校的教研活動等，根本沒有時間參加信息技術技能培訓。而現在流行的中小學教師在業余時間或寒暑假參加的信息技術網絡培訓，很多教師雖然參加了網絡培訓，但他們打開網絡講課視頻后根本不看，而是忙著和朋友、同事聊天或在網上干自己的事情，參加培訓只是完成學校或教育行政部門要求的教師繼續教育的任務。所以，信息技術網絡培訓的教學效果收效甚微，教師的信息技術應用能力根本沒有提高。在與教師的訪談中筆者了解到，很多教師認為數碼攝像機操作、視頻的上傳發布、視頻編輯軟件操作、視頻格式轉換軟件操作、屏幕錄制軟件操作、網絡教學平臺應用技術和QQ、微信、E-Mail操作等技術在現在的教學中根本用不上，他們沒時間也不想去培訓這些技術。

綜上所述，筆者認為目前的中小學教師更喜歡、也更適應講授式教學方式，課堂交流、討論只是一種輔助或補充，教師現有的信息技術能力和課堂教學組織能力還很難適應翻轉課堂這種教學方式。

3.3學生缺乏支持翻轉課堂運行的學習時間和能力

3.3.1學生缺乏觀看微課程的時間

在翻轉課堂教學方式下，學生要在家或課外時間觀看微課程來進行學習。但是，現在的中小學一天6～7節課，至少要有5節新課，如果每節新課需要讓學生在課前觀看15～20分鐘的微課程的話，觀看完所有微課程就需要75～100分鐘，這還不包括學生吃飯、休息、看完微課程后理解消化和做練習的時間，更不包括中學生必要的課后復習作業，這是在加重學生的學習負擔還是減輕學生的學習負擔？在與學生的訪談過程中筆者了解到，學生晚上放學回家后，為了完成學校布置的作業，小學生大概晚上9點左右才能做完作業，中學生11點多甚至12點以后才能做完作業，學生根本沒時間觀看微課程來進行學習。所以，從現實的情況來看，學生根本沒有時間觀看微課程來支持翻轉課堂的高效運行。

3.3.2學生具備觀看微課程和運用信息交流工具進行交流的能力，但在實際的學習中基本不用

為了了解學生觀看微課程和運用信息交流工具進行交流的信息技術能力，筆者在問到學生能夠熟練使用哪些軟件時，調查結果（見表3）所示：

表3　學生信息技術能力調查統計表

從上表可以看出，學生能夠非常熟練操作Windows操作系統（Fi>0.75）；Office辦公軟件，視頻的下載、保存和播放，網絡信息檢索，QQ、微信、E-Mail操作等信息技術操作能力傾向于熟練操作（Fi>0.50）；網絡教學平臺應用技術操作傾向于不會（Fi<0.25）。也就是說，學生基本具備在家或者課外觀看微課程進行學習的能力，而通過網絡教學平臺進行學習、交流的能力比較差。在與學生訪談過程中筆者了解到，學生雖然具備微課程學習能力，但是由于學生家庭作業多，基本沒有時間去觀看教學視頻；而且學校的主頁上沒有合適的微課程供自己來自學，所以他們基本上不借助微課程進行學習。視頻的下載、保存和播放，網絡信息檢索，QQ、微信、E-Mail操作技能只是在周末或假期看看娛樂節目、電影、電視劇等視頻，與朋友、同學交流時偶爾使用一下。由于學生所在學校的網站上沒有網絡教學平臺，所以學生不會使用網絡教學平臺進行學習。

綜上所述，學生雖然具備觀看微課程和運用信息交流工具進行交流的能力，信息技術能力能夠支持翻轉課堂的高效運行，但是由于學生作業多，學校微課程、網絡教學支持平臺建設不完善等原因致使學生在實際的學習中基本不用這些技術進行學習。

3.3.3學生缺乏學習自制力和獨立學習的能力

翻轉課堂的微課程需要學生在家或課外時間進行學習，相應的檢測也需要學生自己完成，這就要求學生必須具備很強的學習自制力和獨立學習的能力。但是，對于年齡相對較小的小學生、初中生來說，學生能不能具有很強的學習自制力和獨立學習的能力都值得懷疑？在與學生的訪談過程中，學生比較認同自己晚上做作業時還需要家長輔導、監督，學習的自制力較差。

總之，從學生的信息技術能力看，學生已經具備了翻轉課堂高效運行的條件。但是，由于學生的學習自制力和獨立學習的能力差、課外學習時間有限、學校網絡建設不完備等原因，學生基本不用微課程進行學習。因此，從學生角度看筆者認為翻轉課堂還是很難在中小學教學過程中高效運轉。

3.4現行的教學評價體制很難支持翻轉課堂的高效運行

在翻轉課堂中，由于學生的學習方式和教師的教學方式都發生了巨大變化，這就需要制定能夠反映出翻轉課堂教學的形成性評價和總結性評價的標準來檢測翻轉課堂教學方式的教學效果。但是，我國根深蒂固的競爭機制和考試制度，使得無論是教育行政部門領導、學校領導、教師、家長還是學生，在評價學校效能和教師水平時，往往以學生的考試成績作為唯一的評價指標。所以，教育行政部門、學校、家長和學生都拼命地追求考試成績，考試成績不好一切都是白搭。因此，現行的中小學教學評價體制也很難支持翻轉課堂教學的評價，很難支持翻轉課堂的高效運行。

4　翻轉課堂在基礎教育中的適用范圍

雖然，在目前情況下翻轉課堂還很難翻轉基礎教育課堂，但翻轉課堂這種教學形式本身具有的優勢和它獨特的課堂運行方式決定了它在基礎教育教學中還是可以發揮積極的作用的。所以，翻轉課堂不能完全顛覆傳統課堂教學，不能代替老師在課堂上的現場點撥和指導，但可以作為課堂教學的一種補充，其作用主要表現在以下幾個方面：

4.1適于教師在備課時借鑒學習

中小學慕課聯盟可以聯合全國基礎教育優秀教師、微課程制作專家等制作大量高質量的微課程或者通過組織全國微課程大賽募集到許多優秀教師講課的微課程，這些優秀教師對課程標準的理解、對教材的分析、對課堂教學的設計都是難得的課程資源。將這些優秀的微課程上傳到比較知名的微課程網站（中國微課網、鳳凰微課等），教師在備課時就能學習借鑒這些優秀資源，一方面會提高自己的專業素養；另一方面可以直接借鑒學習，提高自己的教學水平。因為微視頻不同于過去網上的課堂實錄和優秀教案，它是以PPT課件的形式配以教師的講解，對教師的備課能起到直接的啟迪借鑒作用。

4.2適于學習能力強的學生學習傳統課堂上學不到的內容

課堂教學面向的是全班的學生。這就使得部分興趣較廣、學習能力較強的學生可能在學習過程中出現課堂教學內容滿足不了其學習需求的情況，即所謂優生“吃不飽”現象。借助于翻轉課堂這種教學形式就可以解決優生“吃不飽”的現象，可以比較有效地滿足這部分學生的需要。以奧數為例，不少教師由于接觸不多、研究不透，碰到奧數試題自身都覺得無從著手做題，更不要說輔導學生了。而通過翻轉課堂這種形式，廣泛召集全國的奧數指導專家將優質的奧數課程制作成微課程，以視頻形式呈現于網絡上，學生根據自己的學習時間、特長、愛好等有選擇的學習這些課程，更好地滿足其學習需求。

4.3適于學習困難學生的轉化

在傳統的課堂上同樣的授課時間，學習困難的學生并不能完全掌握，教師也沒有時間專門去照顧這些學生。過去靠課堂筆記難以復現教師講課的情境，現在有了微視頻，學生在課后復習時可以反復觀看自己沒有掌握的教學內容，加深理解。還可以根據“微課程”提出的練習題進行練習，有助于轉化學習困難的學生[12]。

4.4適于缺課學生的補課

有些學生因病因事缺課，過后需要找老師補課，一是老師不可能有時間及時給學生補課；二是老師補課時也不會完全像在課堂上講課那么詳細、具體。如果學生能夠在網絡上找到所缺課程的“微視頻”，學生即使在外地也可以通過網絡下載老師的“微課”自學，及時補上所缺的課程。

4.5適于假期學生的自學

中小學生每年的寒暑假時間都比較長，除了參加一些必要的社會實踐活動外，學生有大量的學習時間。如果基礎教育的優秀教師能夠制作出大量適合于基礎教育的微課程發布于網上，學生可根據自己的學習能力和學習基礎有選擇地利用微課程進行自學，將會取得良好的效果。比如對學習能力強、學習基礎好的“優生”，可以選擇難度較大的學習內容進行學習，來補充課堂教學中“優生”吃不飽的問題；對學習能力弱、學習基礎不好的“學困生”，可以選擇課堂上已經學過的學習內容反復學習，來補充課堂教學中“學困生”消化難的問題。

5　結論

通過對翻轉課堂高效運行的四個關鍵因素的分析，筆者認為由于缺乏高質量的微課程、教師缺乏支持翻轉課堂高效運行的課堂教學組織能力和信息技術能力、學生缺乏支持翻轉課堂運行的學習時間和能力以及現行的教學評價體制很難支持翻轉課堂的高效運行等原因，翻轉課堂這種新型的教學模式在目前還很難翻轉基礎教育課堂。翻轉課堂的教學方式只能作為基礎教育教學方式的一種輔助或補充，可以輔助教師備課，提高教師的教學水平和能力；輔助學生自學，解決“優生”吃不飽和“學困生”消化難等教學問題。

對于翻轉課堂這樣的新生事物，既不能盲目追風，輕易翻轉基礎教育課堂，也不能妄自菲薄、一概排斥，忽視現代化教學手段帶來的積極作用。我們要積極研究和實驗，探索翻轉課堂這種教學形式的優勢、適用范圍，取其所長，避其所短，很好地補充傳統課堂的不足，為基礎教育的高效運行“增磚添瓦”。

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［注釋］

①②③李克東.教育傳播科學研究方法［M］.北京：高等教育出版社，1990：3.

［責任編輯熈鐫］

［作者簡介］甄宗武，天水師范學院教師教育學院副教授，教育技術學碩士，研究方向：網絡教育、遠程教育等；馮玲玉，女，天水師范學院教師教育學院副教授，教育技術學碩士，研究方向：信息技術教育應用、農村教育信息化研究等；謝斌，天水師范學院教師教育學院副教授，教育技術學碩士，研究方向：信息技術教育、網絡教育等。

［收稿日期］2015-06-30

*［基金項目］甘肅省教育廳資助項目（編號：2014B-081）

［中圖分類號］G434

［文獻標識碼］A

［文章編號］1008-7656（2015）03-0051-09