BAG課程開發法在我國高職應用的策略

王學東?郭有才?楊琨

摘 要 從德國引進的BAG課程開發法對于推動我國高職教育課程改革具有重要的現實意義。在一定程度上解決了學習與工作二元割裂的問題。但在實施中也存在忽視學生基礎能力、基礎知識的培養，對學生職業道德、職業素質培養缺少系統性設計，專業課程之間存在理論知識重復、遺漏等問題。解決這些問題的思路是研制QKC-S理論模型，將學生職業素質、基礎知識、職業能力培養進行系統化設計，統籌安排專業課程、職業素質平臺課程、職業能力平臺課程和拓展課程及整周實習實訓，基于典型工作任務分析進行工學結合課程開發。

關鍵詞 高等職業教育；課程開發；BAG法；工學結合；德國

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）35-0026-03

BAG課程開發法即典型工作任務分析法，是對現代職業工作進行整體化分析和描述，并在此基礎上開發工作過程系統化課程的方法[1]。這種課程開發方法是以培養學生的綜合職業能力為目標，以典型工作任務分析為基礎設置課程，參照從“初學者到專家”的發展階段進行課程排序，基于典型工作任務分析進行課程開發。學生學完一門課程，就可以勝任一項典型工作任務，學完一個專業的所有課程，就能夠獲得某種職業資格。

一、我國高職應用BAG課程開發法存在的問題

學習領域課程在德國能夠順利推廣有以下幾個條件：“雙元制”是學習領域課程得以實施的強有力的制度保障，在“雙元制”條件下，職業院校學生很容易找到真實的企業崗位；德國的職業教育教師實踐經驗豐富，能有效支撐學生能力培養；德國職業教育專業的職業面向很窄，崗位具體；班級學生數少，行動導向作為指導設計教學活動的原則，可操作性很強。

BAG課程開發法對于推動我國高職教育課程改革起到了關鍵作用，一定程度上解決了學習與工作二元割裂的問題，基本實現了學習內容即工作內容，有利于高職學生綜合職業能力培養目標的實現，但在實施過程中確實遇到了很多困難，主要表現在：一是BAG課程開發法忽視學生基礎能力、基礎知識的培養，對學生職業道德、職業素質培養缺少系統性的設計，過于強調工作過程導向；二是基于BAG課程開發法開發的專業課程之間存在理論知識重復、遺漏等問題；三是BAG課程開發法缺乏對公共基礎課、專業基礎課等專業平臺課程的開發指導等。

二、基于QKC-S理論模型開發工學結合課程體系的思路與方法

針對上述問題，在對BAG課程開發法進行深入研究，理清其思路、理念的基礎上對其進行適應性調整，研制QKC-S（professional Quality、basic Knowledge、professional Competence、Systematization）理論模型，構建職業素質、基礎知識、職業能力培養系統化的工學結合課程體系，進而基于典型工作任務分析進行課程開發。

（一）基于QKC-S的工學結合課程體系開發理念

課程體系是諸多課程相互聯系而構成的整體，是一個專業關于“培養什么人”和“怎么培養人”的頂層設計。人的職業能力發展遵循“從初學者到專家”5個發展階段；處于能力發展不同階段的實踐人員具有不同的行為特征，面對的典型工作任務不同，完成任務需要的知識類型也不同。所以，開發工學結合課程體系的基本要求為：以培養學生的綜合職業能力為目標；課程設置基于典型工作任務；注重職業素質、基礎知識的系統化培養；職業能力發展不同階段對應不同類型的知識；為學生將來的職業發展提供一個實踐框架。

依據上述規律，基于對學生職業素質、基礎知識、職業能力培養系統化考慮，構建基于QKC-S的工學結合課程體系，即把學生成長為專家的職業成長歷程中經歷的典型工作任務作為課程體系設計的根據，既保留了BAG課程開發法的優點，又能很好地解決BAG課程開發法不適應我國高職教育的問題。

（二）QKC—S課程體系開發理論模型

QKC-S課程體系開發理論模型如圖1所示。通過實踐專家訪談會，采集實踐專家提出的發展性任務，提煉專業的典型工作任務。基于對每個典型工作任務的詳細調研和分析，從職業素質（Q）、理論知識（K）、專業技能（C）三個方面進行系統梳理，將三個方面按照共性點、共性遞進點、個性點進行區分：共性點指大多數典型工作任務都包含的內容，難易程度一致，可作為專業典型工作任務的基礎部分；共性遞進點是各典型工作任務共性點基礎上的提高與發展，難易程度不同，培養側重點也不一致的部分；個性點是指在特定典型工作任務中起主要作用的內容。

理論模型中，將職業素質Q中的共性點用縱向矩形表示，共性遞進點用梯形表示，個性點用三角形表示；將理論知識K中的共性點用正方形表示，共性遞進點用左直角梯形表示，個性點用左直角三角形表示；將專業技能C中的共性點用橫向矩形表示，共性遞進點用右直角梯形表示，個性點用右直角三角形表示；不同典型工作任務對應不同的顏色。

（三）基于QKC-S理論模型開發工學結合課程體系

1.開展廣泛調研，進行專業定位

一是調查專業所對應行業產業的發展現狀與趨勢、人才需求情況，以確定本專業的服務面向；二是調研區域內本科院校、高職院校和中職院校在本專業上的教學現狀，分析高職院校畢業生與本科和中職畢業生的競爭優勢，找出其中的差距，進而確定本專業的培養目標。

2.基于發展性任務，提煉典型工作任務

典型工作任務是通過采集實踐專家在職業成長歷程中經歷的發展性任務后提煉出來的。挑選與專業培養目標相符的一線技術骨干、班組長和車間主任作為實踐專家，采集他們的發展性任務。首先，由專家描述個人職業發展過程，可以是工作部門的調動、工作崗位的變化、技術職務的升遷等。其次，提煉出最重要的能力發展階段。最后，實踐專家列舉出每個發展階段實際從事的、有代表性和挑戰性的工作任務實例（即發展性任務），完成這些任務的過程能夠明顯提高工作能力，一般每個階段3～4個[3]。對采集的實踐專家發展性任務進行匯總、整合，提煉一個專業的典型工作任務，并進行簡要描述。在確定典型工作任務以后，對各項典型工作任務進行難易程度分析，確定各項典型工作任務的排序，作為后續專業課程排序的依據。

3.基于QKC—S理論模型，構建工學結合課程體系

確定典型工作任務及排序之后，分析每項典型工作任務對應的職業素質Q、理論知識K、專業技能C，結合我國教育體制、教學條件、師資情況和生源規模等實際，統籌安排專業課程、職業素質平臺課程、職業能力平臺課程和拓展課程及整周實習實訓，初步確定每門課程的學習目標、學習內容和學時安排，依據典型工作任務的排序情況確定課程的學期安排，形成工學結合課程體系。

整合Q、K、C的共性點形成平臺課程。將所有典型工作任務中職業素質Q的共性點整合成職業素質平臺，將理論知識K的共性點整合成基礎知識平臺，將專業技能C的共性點整合成基礎能力平臺。包括服務學生表達與溝通、分析問題與解決問題、組織協調等關鍵能力的培養，以及服務不同典型工作任務共用的知識和技能等。

將職業素質Q、理論知識K、專業技能C三方面的共性遞進、個性點進行整合，組成專業課程。一般情況下，一項典型工作任務就對應設置一門專業課，也存在一對多和多對一的關系，依據典型工作任務的序化結果進行專業課程的排序。

增強專業適應性，開設職業拓展類課程。拓展課程主要是為拓寬學生的就業方向，為學生的職業生涯發展打下基礎。

提高崗位適應性，設置整周實習實訓環節。根據各專業區域經濟、企業特點及校企合作情況，綜合安排生產性實訓、頂崗實習等整周實習實訓環節。不同階段的實踐環節應該對促進學生能力發展起到關鍵作用，并和專業課程形成遞進關系，為學生解決綜合實際問題提供實踐機會。

（四）基于典型工作任務分析，進行工學結合課程開發

以典型工作任務分析為基礎，確定專業課程學習目標，選取工作需要的學習內容，設計體現工作情境的學習情境，以學習性工作任務為載體承載學習內容。學習性工作任務的設計是一體化課程開發的關鍵，決定了專業課程質量，一般情況下每門專業課程由幾個學習性工作任務構成，學習性工作任務與課程的難度范圍相對應，多由簡單到復雜遞進排列，讓學生經歷完整的工作過程，積累工作經驗。在設計學習性工作任務的同時，開發幫助學生學習的學習材料，設計能力本位的課程考核方式，開展行動導向教學。

基礎平臺課程是在從工作分析梳理出的共性需求的基礎上確定的。通過工作任務分析，確定學生學完本門課程對該項關鍵能力掌握的程度，即學習目標，同時選取支撐實現學習目標的學習內容。基礎平臺課程也應讓學生在情境中學習，同樣認真分析學生的特點和現有的教學條件，設計若干學習性工作任務。任課教師必須轉變過去“滿堂灌”的教學方式，以學習性工作任務為載體開展行動導向教學。

參 考 文 獻

[1]歐盟Asia-Link項目“關于課程開發的課程設計”課題組.學習領域課程開發手冊[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]陳麗，薄筠果，袁雪峰.基于QKC-S模式的課程體系開發研究[J].邢臺職業技術學院學報，2012（1）：6-7.

[3]趙志群.職業教育與培訓學習新概念[M].北京：科學出版社，2003.