我國現代學徒制走學校本位之路的因素探析

韓喜梅

摘 要 在我國，以“雙主體”“雙把手”和“雙身份”為核心特征的現代學徒制仍處于初步探索階段，尚未從制度上對其進行規范。現階段，我國現代學徒制是應走企業本位之路還是走學校本位之路仍是值得思考的問題。西方現代學徒制的發展經驗表明，在文化傳統和企業參與職業教育的意愿上，我國更趨同于實施“供給引導型”或稱“低企業合作與高學校整合型”學徒制的英語圈國家。同時，企業參與現代學徒制在獲得技術技能型人才、政策優惠和資金補助以及樹立行業內良好形象的三大動力上表現出明顯的動力不足。而學校因其傳統優勢、求生存謀發展的現實之需以及各省、地區、職業院校開展的各種形式的現代學徒制試點工作實踐經驗而在現代學徒制實施中表現出明顯優勢。現階段，我國需要順勢而為、因勢利導，確立學校主導的現代學徒制實施戰略，走學校本位的現代學徒制之路。

關鍵詞 職業教育;現代學徒制;企業本位;學校本位

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）31-0026-05

當前，“現代學徒制”已成為我國職業教育改革中的一個熱門詞語。教育部2012 年至2015年連續四年將現代學徒制試點列入年度工作要點。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中明確提出，“開展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人”。2014年9月，教育部發布《關于開展現代學徒制試點工作的意見》，要求各地積極開展“招生即招工、入校即入廠、校企聯合培養”的現代學徒制試點。在政策導向下，越來越多的省份、地區、職業院校也如火如荼地開展著各種形式的現代學徒制試點。然而，我國現代學徒制各項試點工作仍處于初步探索階段，尚未從制度上對學徒制進行規范。在現階段，我國現代學徒制是應走企業本位之路還是學校本位之路仍是值得思考的一個問題。對于這一問題的回答不僅在理論層面上關系著現代學徒制發展的方向，更在實踐層面上關乎著現代學徒制試點工作開展的成效。不可否認，現代學徒制在大多數西方國家發展中都凸顯了企業、行業的主導作用，一些國家的現代學徒制在企業本位的道路上可謂是順暢而馳。結合我國目前的“國情”、“區情”、“行情”和“校情”對現代學徒制進行研究分析，在我國現代學徒制發展的當前階段更應該強調學校的主導地位，走學校本位的現代學徒制發展之路。

一、現代學徒制的內涵解析

在歷史的歲月里，以血緣或師徒關系為根基的傳統學徒制一直是人類社會技術傳承的主要手段。然而，工業革命的開啟徹底顛覆了傳統學徒制生存的社會根基，工業革命帶來的首要問題便是社會面臨著大量勞動力的缺乏，因此首先能夠滿足勞動力“量”的需求的學校教育順應時代之需登上了歷史舞臺。然而，勞動力“量”的供給永遠不會是社會發展的關鍵所在，學校教育所表現出的脫離真實工作環境、學生動手實踐能力差等矛盾日益明顯，社會開始了對勞動力追求由“量”到“質”的轉變，開始尋求多樣的職業教育形式，此時現代學徒制走進了人們的視野。

關于現代學徒制，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面上對其進行理解。在宏觀層面上，現代學徒制可以理解為在“校企合作、工學結合”思想下的一種職業教育制度。其既不同于傳統的學徒制又不同于單純的學校教育，而是傳承了傳統學徒制師傅帶徒弟的核心特征，又吸收了現代學校教育元素。我們知道，職業教育既包括以學校教育為主導的學歷教育，也包括以企業為主體的職業培訓。從理論上講，現代學徒制恰恰是綜合了學歷教育和職業培訓的優點，成為將現代企業培訓和現代學校教育相結合的一種企業與學校合作的職業教育制度[1]。在中觀層面上其又可以稱得上是職業教育人才培養的一種全新模式。其打通了企業和學校聯合培養人才的通道，成為以企業用人需求為目標，以校企深度合作為基礎，以學生（學徒）培養為核心，以課程為紐帶，以工學結合為主要形式，教師和師傅聯合傳授為支撐的一種人才培養模式[2]，見圖1。該模式構建了“招生即招工、上課即上崗、畢業即就業”的職業教育人才培訓體系。在微觀層面上，現代學徒制又表現為不同地域、不同院校、不同企業基于不同專業所形成的多種多樣、各具特色的校企合作具體實踐方式 。

圖1 現代學徒制人才培養模式內涵

誠然，無論從何種層面對現代學徒制加以理解，其都表現出關鍵性的三大核心特征：“雙主體”、“雙把手”和“雙身份”。首先表現為學校和企業的“雙主體”育人特征。深層次的校企合作無疑是現代學徒制實施的基礎。在現代學徒制實施中，職業學校主要提供基礎理論教育、基礎技能訓練和學生職業素養教育，而企業則主要在真實的工作環境中，強化學生實踐操作技能的獲得與提高。其充分發揮了學校在知識理論教學上的優勢和企業在實踐技能培養上的優勢，成功實現雙主體育人。當然，現代學徒制中的校企雙方在合作的方式、方法以及合作的具體內容上等都有明確的利益共享機制，且有著相對完善的協調管理辦法和措施，校企雙方各司其職、各負其責、各專所長、分工合作，共同完成對學生（員工）的培養。其次表現為教師和師傅對學生的“雙把手”培養特征。教師和師傅是現代學徒制實施的重要支撐力量[3]。師傅一般是從企業中遴選出來的職業素質高于一般員工的技術能手。且從育人角度考慮，師傅除了要具有豐富的實踐經驗和過硬的技能以外，還必須具有良好的職業道德和職業操守。師傅在實踐教學環節中主要是通過“師父帶徒弟”這一形式直接對學生進行工作崗位技能訓練，而學校教師則主要擔負著對學生進行理論知識傳授以及職業素養的培養等任務。教師和師傅為有形的“兩把手”，共同完成對學生的培養。最后，現代學徒制還表現為學生學徒和學生“雙身份”特征。 在現代學徒制實施過程中，學生具有“學生”和“學徒”雙重身份，在職業學校為學生，在企業則為學徒。學生參與企業日常工作是現代學徒制人才培養的重要環節，學生以“員工”或“準員工”的身份參與企業工作，并可獲得一定報酬。現代學徒制實施過程中，學生的身份在“學生”和“學徒”之間相互交替，學習場所在學校和企業之間交替。

綜上可見，在現代學徒制中無論是學生作為“學徒”和“學生”的雙重身份還是教師和師傅的“雙把手”培養，這些特征形成的主要因素均來自于“學校”和“企業”的“雙主體”育人特征。因此從現代學徒制內涵的角度來看，分析其是學校本位還是企業本位是有“意”中之意的，確定這種主導作用關系到相關制度設計，是十分必要的。

二、 基于西方學徒制發展經驗的分析

對于西方現代學徒制的研究，可見于二戰之后西方各個國家多元化的現代學徒制發展形態。二戰以后，西方不同國家實施的現代學徒制已因各國發展需要呈現出鮮明的國別特色。有研究將西方現代學徒制分成兩種典型類型，分別以“德語系”國家和“英語圈”國家為代表[4]。“德語系”國家以德國為典型，這些國家普遍具有“重技能”的傳統，關于職業教育的立法也較為成熟，職業教育早已成為國家發展的中堅力量。同時，這些國家普遍采用雙元制來開展職業教育，企業參與職業教育的責任感和熱情較高，職業培訓較為發達。同時職業教育在人們求學亦或是擇業選擇上都備受青睞。“英語圈”國家以英國為典型，這些國家普遍具有重視普通教育的歷史傳統，職業教育的地位較之普通教育較低。企業缺少主動參與職業教育的責任感和投入職業培訓的意愿。同時職業教育在人們求學亦或是就業選擇上都備受冷落。

2005年，加拿大生活水平中心還將這兩種典型的現代學徒制作了比較研究。他們將北歐系統（以德國為代表）的學徒制稱之為“需求引導型”的準市場機制，把盎格魯撒克遜系統（以英國為代表）歸納為“供給引導型”的準市場機制[5]。通過對比研究發現，在“需求引導型”的準市場機制中，國家對現代學徒制具有強有力的法律規范，雇主參與學徒制的熱情較高，勞動力市場以及學生對學徒制都比較認可。現代學徒制在北歐系統中表現出強大的生命力。然而在“供給引導型”的準市場機制中則表現恰恰相反。雇主依靠政府給予的利益或“屈服”政府的強制政策手段來參與學徒制，表現出參與學徒制的義務感較低和熱情不高等特點。同樣的結果還可見于斯蒂德曼的研究。該研究按照雇主責任感的高低以及學徒制融入全日制教育結構的程度兩個維度將西方學徒制分為“高企業合作與低學校整合型”學徒制和“低企業合作與高學校整合型”學徒制。該研究在研究分類和研究結果上與加拿大生活水平中心的研究呈現出高度重合。

縱觀兩項研究，他們在呈現出相似研究分類和研究結果的背后透視著一個根本的隱性因素，即在共同培養技能人才的現代學徒制中學校和企業誰起主導作用。通過對西方現代學徒制發展的差異性研究，至少可以獲得以下兩條結論：第一，文化傳統在一個國家現代學徒制的發展中起著潛移默化的導向作用。不同國家因其文化教育傳統不同導致校企在現代學徒制實施中的主導作用不同，普通教育強則學校占主導，職業教育強則企業占主導。第二，企業參與職業教育的意愿強度關系著一個國家現代學徒制的發展路徑選擇。不同國家因其企業參與職業教育的意愿不同導致校企在現代學徒制實施中的主導作用不同。企業參與職業教育的意愿強則企業為主導方，反之學校則成主導方。

反觀我國情況，第一，在文化教育傳統上無疑是普通教育更強，職業教育雖說占據著我國教育的半壁江山，卻實質處在“半壁江山”岌岌可危的狀態，公眾對職業教育的態度比較負面，對普通教育則表現出高度認可。第二，談及企業參與職業教育的意愿，現實情況更是令人尷尬。企業普遍對職業教育缺乏熱情和主動性，“學校熱”、“企業冷”的現狀至今也沒有多大改觀。因此，目前更為現實的選擇是借鑒西方現代學徒制的部分經驗，在我國現代學徒制開展的現階段把主導權交給學校，實行學校本位的現代學徒制。

三、基于現代學徒制中企業主體參與的動力分析

（一）現代學徒制中各主體的利益分析

現代學徒制是一種深層次的校企合作。在校企合作中至少涉及政府、企業、學校和學生四大主體。各相關利益主體在現代學徒制的實施中雖然把利益的核心都聚焦于高素質技術技能型人才培養，但多元主體的利益訴求還不盡相同，見圖2。

圖2 現代學徒制中各主體利益分析

在社會經濟轉型和產業結構調整的形勢下，政府希望通過現代學徒制這一深層次的校企合作培養出更多滿足社會需要的高素質技術技能型人才，以促進勞動力的合理有效流動，提高社會的就業率。同時還要滿足社會快速發展所帶來的職業崗位技術升級需求，更好地服務經濟社會發展。學校則希望通過開展現代學徒制切實提高學生自身的工作崗位技能，提高學校人才培養質量。同時更希望通過學校教師與企業員工互聘公用、雙向掛職等形式來提高學校教師的實踐能力，達到人才培養質量與教師素質雙提高的目的。而對于學校辦學而言，學校還希望通過校企合作獲得源自企業的技術設備、實訓實習場所等資源支持，減輕學校的辦學壓力。從長遠來看，學校更希望通過校企合作有效提升學校在人才培養、科學研究和社會服務等方面的整體能力，并逐步提高學校的社會聲譽和地位。對于企業而言，企業的最終目的是獲得利潤，尤其是經濟利潤，在校企合作中也不例外。雖然企業參與校企合作的目的在于贏得市場競爭，獲得利潤，但企業利潤的獲得更在于優秀人才的掌握，所以吸引優秀的高級技能人才是企業參與職業教育的直接動力。此外，企業還有在行業企業中樹立良好形象、獲得政府的政策優惠和資金補助等需求。對于學生而言，一是希望通過到企業真實的工作崗位中學習全面掌握崗位工作所需的知識與技能;二是希望能夠積累工作經驗，提高自身的就業競爭力，增加工作機會;三是希望在企業中獲得一定的經濟報酬。

（二）企業主體參與現代學徒制的動力不足分析

就本研究需要，主要分析企業主體的利益需求。換句話說，就是分析企業參與現代學徒制的動力。綜上所述，這主要在于以下三點：一是獲得企業發展所需要的技術型人才;二是獲得一定的政策優惠和資金補助;三是為企業樹立在行業內的良好形象。這三方面的利益所在成為企業積極參與現代學徒制的三大動力[6]。

審視我國實踐，現代學徒制發展的主要阻力又恰恰在于企業參與的動力不足。針對動力一而言，目前我國校企合作具有兩大特征：第一，校企合作主要集中于需要大量工作人員的行業，比如服務業和制造業。第二，校企合作主要服務于對企業一線大量工作人員的培訓[7]。這兩大特征足以表明現階段企業在校企合作中更多地是得到了勞動力在“數量”上的回饋，即通過與學校合作主要滿足了企業自身的用人需求，緩解企業用人不足的問題，而并沒有滿足企業的核心需求，即可以為企業培養高素質的技術技能型人才，這足以導致第一動力不足。況且目前參與現代學徒制的大多為中小企業，這些企業自身對人才的需求量有限，可提供的實習崗位和就業機會也少，本身參與現代學徒制的難度也較大。針對動力二而言，雖然目前我國已經出臺一系列有關現代學徒制的政策文件， 但仍缺乏操作性較強的管理措施，政策文件的約束力不強，加之目前又缺乏相應的、必要的配套制度（尤其欠缺對企業激勵機制），尚不能使企業明確看到參與現代學徒制可為自身帶來的直接利益，這足以導致第二動力不足。針對動力三而言，我國行業發展長期以來始終處于政府監控之下，致使我國的行業協會并沒有法定功能，普遍缺乏成熟、獨立且受到社會認可的行業協會組織。基于歷史原因，行業協會發展缺乏活力，行業對職業教育并沒有實質性參與，其在人才需求預測、技術人才標準制定、參與監督、開展同業交流與咨詢等方面的服務功能沒有很好發揮，尤其是行業自律行為嚴重缺乏，這些足以導致企業不再企圖通過現代學徒制來樹立自身在行業內的良好形象，即第三動力不足。基于以上分析，在一定程度上可以表明在我國當前要實行企業為主導的現代學徒制是非常困難的。

四、基于學校在現代學徒制實施中的優勢分析

眾所周知，學校和企業是兩種不同性質、不同結構、不同利益追求的組織，學校的公益性、普惠性，與企業的營利性、專有性相比，會更加關注人才培養的系統性和發展性，更有利于人才的成長[8]。學校相對于企業而言，在現代學徒制實施中表現出明顯優勢。

（一）學校形態的職業教育在現代學徒制實施中傳統優勢明顯

學校形態的教育形式自形成之初就凸顯了其在知識理論傳授方面的優勢，職業學校亦然。隨著時代的發展，學校形態的職業教育形式除在基礎文化知識傳授、通用技能訓練等方面表現出優勢以外，更是在學生良好身心品質和職業素養養成等方面占據不可替代的位置。而這些，尤其是后者，在這個職業更換日益頻繁、技術更新日益加快、企業對人才的職業素養要求越來越高的當今社會就顯得更加重要，學校在人才培養中的傳統優勢更加突出。同時，20 世紀初以來，我國職業教育逐漸形成的是以學校本位學習為主的職業教育范式，高等職業院校和中等職業學校成為職業教育開展的主要陣地。當然，眾多學校也積極探索適合本學校的人才培養模式，如“雙證高職教育”、“訂單式培養模式”、“雙元制培養模式”等。雖然這些有益的嘗試對于我國職業教育發展而言積累了一些特色經驗，但我國以學校教育為主體的職業教育模式并沒有得到根本的改變。并且我國已建成世界上最大規模的職業教育體系，近期國務院頒布的《加快發展現代職業教育的決定》中提出，“到2020年，中等職業教育在校生達到2350萬人，專科層次職業教育在校生達到1480萬人，接受本科層次職業教育的學生達到一定規模”。由此可見，我國現階段的職業教育是以學校為主導的職業教育。

（二）參與現代學徒制已成為職業學校求生存謀發展的現實選擇

隨著職業學校發展方式逐步向內涵式發展轉變，職業學校在教學條件、專業設置、師資隊伍和教育質量等多方面都面臨著嚴峻挑戰。加之越來越多的職業院校面臨生源危機，逐步導致各職業學校間的競爭加劇。面對越來越激烈的社會競爭，職業學校普遍表現出對現代學徒制的強烈興趣。這是因為現代學徒制和職業學校的人才培養目標在根本上是一致的，現代學徒制強調與行業企業一線的緊密結合，強調學徒操作技能培養的特點得到了職業院校的認可。在職業學校面臨極大挑戰的今天，越來越多的職業學校以主動的姿態積極聯絡相關企業開展各種形式的現代學徒制來增強學校辦學活力，提高學校的社會競爭力。開展現代學徒制已成為職業學校求生存謀發展的現實選擇。

（三）開展以職業學校為主導的現代學徒制已具備一定的實踐經驗

近年來，國內對“現代學徒制”進行了不同形式的探索與實踐。黑龍江、吉林、廣東、安徽、河北、福建、四川、江西、浙江、江蘇等各省都相繼制定現代學徒制試點的實施辦法，積極開展現代“學徒制”試點工作，取得了一些成就。如，黑龍江齊齊哈爾職業技術學院早在2003年就將每年的6月至8月設置為到企業進行實習的學期，積極進行準“現代學徒制”探索。2006年，江蘇太倉健雄職業技術學院與德國企業合作，形成了本土化的“定崗雙元制”高職學歷人才培養模式[9]。2011年寧波北倉職業高級中學以協議的方式開始試行現代學徒制教學[10]。此外，廣東清遠職業技術學院、蘇州工業園區職業技術學院、長春職業技術學院、浙江機電職業技術學院等高職院校的探索也取得了一定成效，積累了一定經驗。這些有益嘗試更為以學校為本位的現代學徒制實施提供了有效借鑒。

西方現代學徒制的發展經驗表明，我國的傳統文化更趨同于實施“供給引導型”或亦稱“低企業合作與高學校整合型”學徒制的“英語圈”國家。而我國國情又決定了企業在實施現代學徒制方面有現實的局限性和學校在實施現代學徒制中的明顯優越性。因此，我國必須順勢而為，因勢利導，確立以學校主導的現代學徒制實施戰略，走學校本位的現代學徒制之路。

參 考 文 獻

[1]趙志群.職業教育的工學結合與現代學徒制[J].職教論壇，2009（36）：1.

[2]胡秀錦.“現代學徒制”人才培養模式研究[J].河北師范大學學報：教育科學版，2009（3）：97-103.

[3]謝俊華.高職院校現代學徒制人才培養模式探討[J].職教論壇，2013（16）：24-26.

[4][5]關晶.西方學徒制研究[D].上海：華東師范大學，2010：35.

[6][7]杜廣平.我國現代學徒制內涵解析和制度分析[J].中國職業技術教育，2014（30）：88-91.

[8]黃享茍.現代學徒制要以學校為主導[J].職業技術教育，2013（24）：44-47.

[9]陳智強.基于“定崗雙元”的高職人才培養實踐研究[J].職業技術教育，2010（11）：67-70.

[10]路寶利，趙友.職業技術教育視域下“師徒”傳承文化研究[J].職教論壇，2011（28）：92-96.