學(xué)習(xí)微進(jìn)程：中職專業(yè)課教學(xué)改革新思路

張國紅

摘 要 學(xué)習(xí)微進(jìn)程是在“學(xué)習(xí)進(jìn)程”理論下提出的，是描述學(xué)生關(guān)于某一主題或任務(wù)的相關(guān)知識(shí)與能力在一定時(shí)間跨度內(nèi)進(jìn)步發(fā)展的歷程，其實(shí)質(zhì)是一個(gè)精致版的微型教學(xué)規(guī)劃。立足中職專業(yè)課教學(xué)特點(diǎn)，遵循從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)、從感性到理性的演進(jìn)路徑構(gòu)建任務(wù)、問題及概念三大“進(jìn)程節(jié)點(diǎn)”，依此分別構(gòu)建嘗試、反思與解釋的“進(jìn)程鏈條”，以形成教學(xué)改革的合力。學(xué)習(xí)微進(jìn)程揭示了中職學(xué)生的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)如何循序漸進(jìn)地從低水平向高水平發(fā)展，揭示了從新手到技術(shù)行家的職業(yè)成長路徑，成為中職專業(yè)課教學(xué)改革的一種新思路。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)進(jìn)程;學(xué)習(xí)微進(jìn)程;中等職業(yè)學(xué)校;專業(yè)課;教學(xué)改革

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）23-0008-05

中職專業(yè)課教學(xué)的研究與改革一直是整個(gè)教育領(lǐng)域的薄弱部分，在課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方法和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等方面都還處于相對(duì)不成熟的改革發(fā)展期，且這些方面的改革往往“各自為政”而缺乏合力，加上理論研究與實(shí)踐教學(xué)脫離的傳統(tǒng)現(xiàn)實(shí)，可以說，當(dāng)前中職專業(yè)課教學(xué)仍然沒有形成科學(xué)有效的改革路徑與模式。基于當(dāng)前教育領(lǐng)域“學(xué)習(xí)進(jìn)程”的研究，在中職專業(yè)課教學(xué)中應(yīng)該探索“學(xué)習(xí)微進(jìn)程”的研制，以此作為整體推進(jìn)中職專業(yè)課教學(xué)改革的主導(dǎo)力量。

一、學(xué)習(xí)微進(jìn)程的提出

（一）學(xué)習(xí)進(jìn)程的興起

近幾年，美國學(xué)生在全國或國際性科學(xué)與數(shù)學(xué)測(cè)試中表現(xiàn)不佳，引起美國各界人士的極大關(guān)注，很多質(zhì)疑者將矛頭指向美國的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為現(xiàn)在使用的課程“廣而不深”，知識(shí)點(diǎn)龐大而缺乏關(guān)聯(lián)性、一致性，教學(xué)只注重知識(shí)的廣度而忽視其深度，考試評(píng)價(jià)不注重核心知識(shí)、技能和能力，標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)與評(píng)價(jià)沒有形成統(tǒng)一合力[1]。為此，美國科學(xué)教育界積極探索，尋求改革方法，一種叫做“學(xué)習(xí)進(jìn)程”的工具開始進(jìn)入人們的視野，并日受青睞。美國國家研究理事會(huì)（NRC）指出，“學(xué)習(xí)進(jìn)程是溝通學(xué)習(xí)研究和學(xué)校課堂實(shí)踐的橋梁，是聯(lián)結(jié)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)與評(píng)價(jià)，促進(jìn)一致性的最具潛力的工具”[2]。自21世紀(jì)以后，在美國科學(xué)教育界的帶動(dòng)下，學(xué)習(xí)進(jìn)程的研究快速流行并在科學(xué)教育界蔓延。

學(xué)習(xí)進(jìn)程作為一種新興的教育改革思路，至今未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)及定義，比較一致的表述是，“學(xué)生關(guān)于某一核心概念及相關(guān)技能、能力、實(shí)踐活動(dòng)在一段時(shí)間內(nèi)進(jìn)步發(fā)展的歷程”[3]。其揭示學(xué)生在學(xué)習(xí)和探索某一主題時(shí)，對(duì)該主題的思考、理解與實(shí)踐活動(dòng)在相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)（如6～8年）是如何一步一步、循序漸進(jìn)地從低水平到高水平發(fā)展的。學(xué)習(xí)進(jìn)程是在尊重學(xué)生心理及學(xué)科內(nèi)容的基礎(chǔ)上，按照學(xué)生的理解及其發(fā)展加以組織學(xué)科的內(nèi)容順序，并具體定義各水平上學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)，構(gòu)建了學(xué)生學(xué)科核心知識(shí)與技能進(jìn)步的典型路徑，成為一種超越課程標(biāo)準(zhǔn)的更具指導(dǎo)意義的工具。

（二）學(xué)習(xí)微進(jìn)程的提出

學(xué)習(xí)微進(jìn)程是在“學(xué)習(xí)進(jìn)程”的概念框架下提出的。由于學(xué)習(xí)進(jìn)程是一項(xiàng)需要由科學(xué)、心理、教育、課程、評(píng)價(jià)等方面專家參與的復(fù)雜工程，被認(rèn)為是一項(xiàng)嚴(yán)格的研究，需要理論與經(jīng)驗(yàn)的探索，所關(guān)注的是某種類似科學(xué)的規(guī)律，研制周期長，其理論性與高規(guī)格要求往往把一線教師排除在外，至今，可供使用的學(xué)習(xí)進(jìn)程數(shù)量極其稀少[4]，成為不能落地的“空中樓閣”。“學(xué)習(xí)微進(jìn)程”的基本思路是讓宏大、高規(guī)格的學(xué)習(xí)進(jìn)程“落地”而直接服務(wù)于課堂教學(xué)，以教師為研制主體，通過內(nèi)容重構(gòu)、時(shí)空壓縮和方式融合使學(xué)習(xí)進(jìn)程趨向微型，走進(jìn)課堂，以此形成自主、靈活、實(shí)用的“學(xué)習(xí)微進(jìn)程”。

二、學(xué)習(xí)微進(jìn)程的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)微進(jìn)程確立了教師的主體地位，指向課堂教學(xué)操作層面，其基本含義是，描述學(xué)生關(guān)于某一任務(wù)（或主題）的相關(guān)知識(shí)與能力在一定的時(shí)間跨度內(nèi)進(jìn)步發(fā)展的歷程。其揭示學(xué)生在恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式下圍繞一個(gè)核心主題的思考與實(shí)踐活動(dòng)是如何一步一步地從簡單到復(fù)雜、從低水平到高水平發(fā)展的，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)等整體性地一致推進(jìn)過程，其實(shí)質(zhì)是一個(gè)精致版的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方案。

學(xué)習(xí)微進(jìn)程的“微”不是學(xué)習(xí)進(jìn)程在物理層面的局部化切割與取舍的結(jié)果，而是尊重并應(yīng)用了學(xué)習(xí)進(jìn)程的理論精髓，在時(shí)間與內(nèi)容方面進(jìn)行“量”的微型化的同時(shí)，也帶來在研制主體和功能等方面“質(zhì)”的聯(lián)動(dòng)變化，共同形成一個(gè)“小微”的具備自我特質(zhì)的系統(tǒng)主體。針對(duì)中職專業(yè)課教學(xué)的特點(diǎn)，比較于學(xué)習(xí)進(jìn)程，本文的學(xué)習(xí)微進(jìn)程在周期、研制主體等多方面有諸多不同，見表1。

在進(jìn)程序列上，學(xué)習(xí)微進(jìn)程并非意味著所有學(xué)生遵循一種固定的發(fā)展軌跡，實(shí)際上，微進(jìn)程的推進(jìn)就像生態(tài)演替，是多種要素相互作用形成的復(fù)雜過程，而不是整齊劃一、線性地發(fā)展。但從框架上，微進(jìn)程試圖構(gòu)建與描述那些符合教育類型與學(xué)生特點(diǎn)的典型發(fā)展路徑。根據(jù)中職學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)和中職教育的特點(diǎn)，中職學(xué)生圍繞一個(gè)主題的微進(jìn)程應(yīng)遵循從感性到理性、從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)的發(fā)展路徑。學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（對(duì)應(yīng)新手的知識(shí)與能力）是進(jìn)程的起始階段，終點(diǎn)通常是社會(huì)期望（對(duì)應(yīng)技術(shù)行家的知識(shí)與能力），即人們期望學(xué)生到達(dá)進(jìn)程頂端時(shí)“能夠知道什么”和“能夠做些什么”，兩個(gè)端點(diǎn)之間存在多個(gè)中間水平，如普通技術(shù)工人、技術(shù)能手應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)與能力。以電子技術(shù)課程中“某電路裝接”任務(wù)為例，學(xué)習(xí)微進(jìn)程的一般模型如圖1。其中，起點(diǎn)是嘗試性地裝接電路，“能夠裝接”是普通操作工的水平，終點(diǎn)是在具備所有中間水平的基礎(chǔ)上，能夠?qū)υ碜龀隹茖W(xué)解釋，對(duì)應(yīng)技術(shù)行家的水平。從低水平向高水平的發(fā)展演變實(shí)質(zhì)是學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越來越走向理性、知識(shí)體系越來越系統(tǒng)的過程。

圖1 學(xué)習(xí)微進(jìn)程的一般模型（以某電路裝接任務(wù)為例）

三、中職專業(yè)課教學(xué)“學(xué)習(xí)微進(jìn)程”的研制

根據(jù)中職學(xué)生認(rèn)知的心理順序及學(xué)生職業(yè)發(fā)展規(guī)律，中職專業(yè)課教學(xué)的學(xué)習(xí)微進(jìn)程應(yīng)該遵循從感性到理性、從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)的發(fā)展軸線，下文有關(guān)微進(jìn)程的研制都圍繞這一主軸線展開。

（一）進(jìn)程節(jié)點(diǎn)：任務(wù)、問題與概念

研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)微進(jìn)程的主軸線上有幾個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)：任務(wù)、問題與概念，在序列上吻合了從感性到理性的進(jìn)程。

1.任務(wù)是學(xué)習(xí)微進(jìn)程的“基點(diǎn)”

中職專業(yè)課教學(xué)需要超越傳統(tǒng)教學(xué)中理論與實(shí)踐分離的二元思維，開展行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，這就需要構(gòu)建一個(gè)行動(dòng)的學(xué)習(xí)載體，這個(gè)載體就是蘊(yùn)含實(shí)踐與理論元素的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)（簡稱任務(wù)），圍繞任務(wù)展開“做”的行動(dòng)是中職專業(yè)課教學(xué)的常態(tài)，任務(wù)便成為學(xué)習(xí)微進(jìn)程的基點(diǎn)。首先，任務(wù)的呈現(xiàn)是進(jìn)程的開始，即任務(wù)啟動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生，任務(wù)讓學(xué)生明白“做什么”，同時(shí)，任務(wù)以生動(dòng)的表現(xiàn)形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。其次，進(jìn)程中對(duì)學(xué)生表現(xiàn)及水平的跟蹤監(jiān)測(cè)始終離不開任務(wù)。中職培養(yǎng)的職業(yè)能力是具體的，與任務(wù)直接關(guān)聯(lián)，學(xué)生對(duì)任務(wù)的完成狀況與所期望的職業(yè)能力形成緊密聯(lián)系，任務(wù)在進(jìn)程中又具有“中心”地位。

2.問題是學(xué)習(xí)微進(jìn)程的“接點(diǎn)”

學(xué)生關(guān)于具體任務(wù)的實(shí)踐或認(rèn)識(shí)不能只停留于感性的操作層面，而要通過建立一個(gè)學(xué)習(xí)階梯讓學(xué)生的認(rèn)識(shí)上升到理性，形成具有理性精神的綜合職業(yè)能力。然而，從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)的過渡不是直接演繹的結(jié)果，需要借助于問題媒介，以搭起學(xué)習(xí)微進(jìn)程的學(xué)習(xí)臺(tái)階，逐漸建立實(shí)踐與認(rèn)識(shí)的聯(lián)系。面對(duì)一個(gè)任務(wù)，當(dāng)學(xué)生想做而“不會(huì)做”或做了還想“做得更好”時(shí)，都會(huì)產(chǎn)生“生成性問題”，以此自然激發(fā)學(xué)生進(jìn)入理性思考。同時(shí)，有效教學(xué)離不開高質(zhì)量的“預(yù)設(shè)性問題”，教師根據(jù)進(jìn)程邏輯及知識(shí)形成的特點(diǎn)進(jìn)行問題的設(shè)計(jì)與合理序化，學(xué)生通過對(duì)序列化問題的思考與解答，逐漸清晰任務(wù)與行動(dòng)背后的諸多“為什么”，促進(jìn)學(xué)生對(duì)任務(wù)的行動(dòng)從感性認(rèn)識(shí)逐漸上升到理性認(rèn)識(shí)。

3.概念是學(xué)習(xí)微進(jìn)程的“端點(diǎn)”

在專業(yè)課教學(xué)中，學(xué)生通過圍繞任務(wù)的實(shí)踐與思考，把所感知的任務(wù)的共同本質(zhì)特點(diǎn)抽象出來加以概括，就形成概念。從此意義上說，概念是學(xué)習(xí)進(jìn)程的終點(diǎn)，但概念的意義在于指導(dǎo)實(shí)踐，概念又成為從理性到感性螺旋上升的新一輪起點(diǎn)。由此，概念實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)微進(jìn)程的“端點(diǎn)”。只有當(dāng)依附于個(gè)體而存在的個(gè)性化感知和操作性技能被深刻地概括和清晰地表達(dá)出來時(shí)，即形成以概念為特征的思維時(shí)，才表明學(xué)生不只是“會(huì)做”，而且有“做好”的邏輯可能。概念作為理性思維的產(chǎn)物，成為是否實(shí)現(xiàn)從感性上升到理性的評(píng)判依據(jù)。

（二）進(jìn)程鏈條：嘗試、反思與解釋

1.構(gòu)建基于任務(wù)的嘗試鏈

遵照學(xué)生從感性到理性的認(rèn)知路徑，教師一開始就以圍繞工作任務(wù)的嘗試行動(dòng)讓學(xué)生進(jìn)入整個(gè)進(jìn)程之中，此時(shí)重要的是讓學(xué)生行動(dòng)起來，而不是教師的講解。在嘗試中要讓學(xué)生將已有經(jīng)驗(yàn)與任務(wù)聯(lián)系起來，教師的職責(zé)不是告知他們?nèi)绾温?lián)系，而是讓這種聯(lián)系在課堂上直接發(fā)生。這就需要構(gòu)建多途徑銜接的嘗試行動(dòng)，形成多維聯(lián)系。通過自主體驗(yàn)，建立基于過去經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性化、有意義聯(lián)系;通過合作與對(duì)話，建立與生動(dòng)個(gè)體或?qū)W習(xí)任務(wù)的聯(lián)系;通過分享同伴經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生感同身受的回應(yīng)，或與同伴觀點(diǎn)的碰撞中領(lǐng)悟獨(dú)特感受，及由此對(duì)即將發(fā)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程產(chǎn)生興趣。

2.構(gòu)建基于問題的反思鏈

問題是從感性通向理性的階梯與媒介，可以建立問題-反思鏈，幫助學(xué)生進(jìn)入系列化的思考進(jìn)程中。反思鏈的形成途徑：一是行動(dòng)化序列，即問題基于實(shí)踐。實(shí)踐本身是一種串行的序列進(jìn)程，與之對(duì)應(yīng)的問題就形成一種過程序列，學(xué)生對(duì)問題的回應(yīng)就成為一種自然狀態(tài)與自覺行為。二是知識(shí)化序列，即形成階梯式追問。按照理論知識(shí)的結(jié)構(gòu)化特點(diǎn)，使問題形成知識(shí)邏輯化序列，引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知一步一步地向知識(shí)縱深發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)化建構(gòu)[5]。

3.構(gòu)建基于概念的解釋鏈

中職學(xué)生要超越機(jī)械操作層面的低層次專業(yè)水平，上升到蘊(yùn)含概念與判斷的智力層面，其所掌握的技能或知識(shí)須含有“為什么”的道理，即學(xué)生能夠針對(duì)一個(gè)任務(wù)或主題表達(dá)相關(guān)概念的形成及原理，或相關(guān)事物變化的原因、事物之間的聯(lián)系或事物發(fā)展的規(guī)律，這就需要“解釋”。解釋的路徑通常有兩個(gè)：一是歸納性解釋。學(xué)生通過對(duì)任務(wù)的行動(dòng)和克服困難的體驗(yàn)之后，通過反思，歸納出概念性的理性判斷或規(guī)律，并能做出合乎邏輯的解釋。二是演繹性解釋。教師引導(dǎo)學(xué)生走向客觀，從專家視角審視概念，具體描述自我體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)與概念之間的關(guān)系，搭起學(xué)生自我認(rèn)知與權(quán)威知識(shí)之間的橋梁。針對(duì)每一概念，這兩種解釋都是存在的，且都不會(huì)是唯一的，而是共同形成交互的“鏈條”。

（三）進(jìn)程要素：內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)微進(jìn)程的演進(jìn)正是教學(xué)內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)相互作用、融合與和諧互動(dòng)的過程。同樣，學(xué)習(xí)微進(jìn)程的推進(jìn)又反過來作用于內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)的合理構(gòu)建與發(fā)展，通過優(yōu)化形成三股力量的最大“矢量和”。

首先，學(xué)習(xí)微進(jìn)程促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的合理序化。在傳統(tǒng)學(xué)科課程中，教學(xué)內(nèi)容的序化是根據(jù)學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)邏輯確定的; 而在學(xué)習(xí)微進(jìn)程中，教學(xué)內(nèi)容的序化應(yīng)尊重從學(xué)生的低水平到高水平職業(yè)能力進(jìn)步的發(fā)展規(guī)律，依據(jù)從簡單任務(wù)到復(fù)雜任務(wù)的序列做出合理設(shè)計(jì)，并具體描述各水平上學(xué)生應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)和能力，明確“什么水平學(xué)什么”，避免把高水平層次需要具備的系統(tǒng)知識(shí)在低水平階段做“儲(chǔ)蓄”式教學(xué)。任務(wù)本身是理實(shí)一體的行動(dòng)載體，根據(jù)任務(wù)難度進(jìn)行序化的進(jìn)程設(shè)計(jì)，使理論與實(shí)踐內(nèi)容在進(jìn)程中的融合變得更加明確與強(qiáng)烈。

其次，學(xué)習(xí)微進(jìn)程促進(jìn)教學(xué)方法的動(dòng)態(tài)契合。學(xué)習(xí)微進(jìn)程勾勒了學(xué)生的知識(shí)與技能隨時(shí)間進(jìn)步與發(fā)展的圖景，單一的教學(xué)方法難以支撐這一圍繞學(xué)生能力變化的路徑安排，需要通過教學(xué)方法的靈活調(diào)整來契合學(xué)習(xí)微進(jìn)程的現(xiàn)實(shí)要求。譬如，關(guān)于一個(gè)任務(wù)的進(jìn)程之初，教學(xué)目標(biāo)是建立起個(gè)人聯(lián)系，體會(huì)真實(shí)嘗試的魅力，對(duì)應(yīng)的教學(xué)方法主要是自主學(xué)習(xí)，以尊重主觀體驗(yàn)與探究;或組織討論，開展合作學(xué)習(xí);或進(jìn)行人際對(duì)話、分享經(jīng)驗(yàn)，此時(shí)教師的角色是發(fā)起者、激勵(lì)者和鼓勵(lì)者。在進(jìn)程的后階段主要目標(biāo)是逐漸形成學(xué)習(xí)的客體——理性知識(shí)，明確關(guān)系，對(duì)應(yīng)的教學(xué)方法開始轉(zhuǎn)向“收”，教師捕捉時(shí)機(jī)進(jìn)行漸入佳境的引導(dǎo)與啟發(fā)，亮出教師的主張或觀點(diǎn)，進(jìn)行精準(zhǔn)講授、展示和問答，此時(shí)，教師的作用是引導(dǎo)或自己做出理論概括，形成概念。

再次，學(xué)習(xí)微進(jìn)程促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)實(shí)施。學(xué)習(xí)微進(jìn)程需要描述學(xué)生各學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)狀況與水平，并以此作為學(xué)習(xí)監(jiān)控和后續(xù)進(jìn)程的依據(jù)。而對(duì)學(xué)生各階段水平的確定與鑒別，需要建立具體清晰的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，以此作為“顯示器”來精確標(biāo)記學(xué)習(xí)微進(jìn)程量尺上學(xué)生所處的位置。這就要求：一是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具體化。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必然是多維的，但針對(duì)中職專業(yè)課教學(xué)特點(diǎn)，應(yīng)把標(biāo)準(zhǔn)的主體部分直接指向?qū)W生在具體任務(wù)上的行動(dòng)表現(xiàn)，建立“能否完成任務(wù)”“能完成到什么程度”等行動(dòng)化的具體標(biāo)準(zhǔn)，才能了解學(xué)生在進(jìn)程中的實(shí)際水平，如把標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置為“能夠在一小時(shí)內(nèi)完成裝接單管固定偏置放大電路”等。二是讓評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可檢測(cè)。不能把標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置過于模糊，避免用“了解”“認(rèn)識(shí)”等作為前綴來設(shè)定微進(jìn)程目標(biāo)，這些詞只表達(dá)了學(xué)生心理活動(dòng)的不同層次和深刻程度，無法進(jìn)行直接觀察與測(cè)量。中職專業(yè)課教學(xué)中，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的描述可由“動(dòng)作”“條件”與“標(biāo)準(zhǔn)”等組成，其中，“動(dòng)作”是核心部分，即在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)表述中要有可測(cè)量的行為動(dòng)詞。例如，制作一件產(chǎn)品，需要明確產(chǎn)品的尺寸和精度等，如“能根據(jù)任務(wù)單的具體要求裝接OTL功放電路”，這里的“任務(wù)單”應(yīng)具體明確標(biāo)準(zhǔn)水平的細(xì)則。

四、學(xué)習(xí)微進(jìn)程的構(gòu)建

（一）構(gòu)建主題

學(xué)習(xí)微進(jìn)程是關(guān)于一個(gè)主題或任務(wù)的學(xué)習(xí)歷程。這里的主題是集理論與實(shí)踐于一體的行動(dòng)載體，圍繞主題的行動(dòng)是學(xué)習(xí)微進(jìn)程的主線。一個(gè)課程往往通過多個(gè)主題式行動(dòng)來達(dá)成課程目標(biāo)，基于每個(gè)主題的學(xué)習(xí)微進(jìn)程是相似的，但具體學(xué)習(xí)內(nèi)容不會(huì)重復(fù)。隨著每個(gè)學(xué)習(xí)微進(jìn)程的實(shí)施，學(xué)生的專業(yè)知識(shí)和技能沿著課程目標(biāo)得以“循環(huán)遞進(jìn)”式提升。以《電子技術(shù)》課程為例，共構(gòu)建了27個(gè)主題[6]，即可覆蓋電子技術(shù)課程的全部內(nèi)容。

一個(gè)主題對(duì)應(yīng)一個(gè)完整的學(xué)習(xí)微進(jìn)程，在時(shí)間維度上對(duì)應(yīng)5～8個(gè)課時(shí)。主題的第一信息是要告訴學(xué)生“做”什么，根據(jù)電子技術(shù)課程的性質(zhì)，這里關(guān)于每一主題的學(xué)習(xí)微進(jìn)程的終點(diǎn)是專業(yè)知識(shí)的理性認(rèn)識(shí)，代表學(xué)生專業(yè)發(fā)展的高水平層次。主題構(gòu)建應(yīng)該考慮：一是典型性，應(yīng)從多個(gè)零碎的任務(wù)載體中發(fā)現(xiàn)共性，通過篩選、整合，形成內(nèi)容豐滿的典型性行動(dòng)載體;二是實(shí)踐性，主題是具有實(shí)踐導(dǎo)向的，強(qiáng)調(diào)動(dòng)作參與和思維參與的統(tǒng)一，通過理實(shí)一體的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)由感性到理性、從簡單到復(fù)雜的知識(shí)建構(gòu)。

（二）水平描述

學(xué)習(xí)微進(jìn)程需要確定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即預(yù)期的學(xué)習(xí)水平，其處于學(xué)習(xí)微進(jìn)程的頂端，由專業(yè)要求和職業(yè)生涯發(fā)展等共同決定。在通往進(jìn)程頂點(diǎn)時(shí)，學(xué)生必然要經(jīng)歷多個(gè)階段的中間水平，由此，沿著最初水平、中間水平到最終水平的路徑，需要精準(zhǔn)描述各水平的應(yīng)然表現(xiàn)，以此作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來跟蹤與監(jiān)測(cè)學(xué)生的實(shí)際水平沿著微進(jìn)程隨時(shí)間發(fā)展的狀況。以《電子技術(shù)》課程中主題“OTL功放電路”學(xué)習(xí)微進(jìn)程為例，劃分為四個(gè)水平層次，見表2。

表2 《電子技術(shù)》課程中主題“OTL功放電路”學(xué)習(xí)微進(jìn)程劃分的四個(gè)水平

水平 描述 評(píng)價(jià)要點(diǎn)及標(biāo)準(zhǔn)

最終

水平 理

性

感

性 4 能夠解釋OTL功放電路原理 4.1 能夠說出各元件作用

4.2 能夠表述OTL功放電路工作原理

4.3 能夠解釋常見故障形成的原因

中間

水平 3 能夠回答預(yù)設(shè)的序列化問題和解釋核心概念 3.1 能夠通過討論回答系列化問題（行動(dòng)化序列、知識(shí)化序列）

3.2 能夠通過討論解釋重要概念（OTL、交越失真、自舉電路）

3.3 能夠說出OTL功放電路組成及對(duì)應(yīng)功能

2 能夠根據(jù)要求檢測(cè)與調(diào)試OTL功放 2.1 能夠根據(jù)導(dǎo)學(xué)單要求完成調(diào)試內(nèi)容（中點(diǎn)電壓、靜態(tài)偏流）

2.2 能夠根據(jù)導(dǎo)學(xué)單要求完成相關(guān)檢測(cè)（電壓、電流、波形）

最初

水平 1 能夠按時(shí)完成裝接OTL功放電路 1.1 遵守安全操作規(guī)范

1.2能夠說出電路各元器件的名稱、型號(hào)與主要參數(shù)

1.3能夠根據(jù)導(dǎo)學(xué)單要求完成電路裝接，無差錯(cuò)

1.4 元件布局合理，焊點(diǎn)質(zhì)量符合要求

（三）進(jìn)程設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)微進(jìn)程以主題為中心，遵循從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)、從低水平到高水平的演進(jìn)路徑，有序融入任務(wù)、問題與概念等要素，通過嘗試、反思與解釋的行動(dòng)，較好地實(shí)行教學(xué)內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)的一致、協(xié)調(diào)地推進(jìn)。以主題“OTL功放電路”為例，對(duì)應(yīng)設(shè)計(jì)了一個(gè)學(xué)習(xí)微進(jìn)程，如圖2所示。這一進(jìn)程構(gòu)建了相對(duì)獨(dú)立又連續(xù)的5個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，共安排6個(gè)課時(shí)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容安排上，設(shè)計(jì)了電路的裝接、調(diào)試、檢測(cè)、問題交流、核心概念認(rèn)識(shí)以及原理解釋等，基本遵循從具體到抽象的路徑，是一個(gè)學(xué)生對(duì)原理（或概念）的認(rèn)識(shí)越來越系統(tǒng)、越來越深刻的序列進(jìn)程;在教學(xué)方法上，實(shí)施了自主實(shí)踐、小組討論，再到教師講授等環(huán)節(jié)，基本沿著從“放”到“收”的方法路徑;在教學(xué)評(píng)價(jià)上，對(duì)應(yīng)設(shè)計(jì)了導(dǎo)生評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)，再到教師評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)了形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，評(píng)價(jià)方式上逐漸由主觀走向客觀。

在教學(xué)操作上，教學(xué)管理成為非常現(xiàn)實(shí)的問題。一要建立課堂制度，如導(dǎo)生制，全班學(xué)生進(jìn)行分組，每組選一位導(dǎo)生，導(dǎo)生負(fù)責(zé)助管、助教與助評(píng)，實(shí)現(xiàn)管理下移與難度分解，并為小組合作與交流創(chuàng)設(shè)條件;二要構(gòu)建“主題導(dǎo)學(xué)單”或“工作頁”等學(xué)材，明確學(xué)習(xí)任務(wù)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)路徑及導(dǎo)學(xué)問題等，形成“導(dǎo)做”與“導(dǎo)思”的文本化路徑，為學(xué)生的自主實(shí)踐與學(xué)習(xí)建立基本保障。

與“學(xué)習(xí)進(jìn)程”相比，學(xué)習(xí)微進(jìn)程僅對(duì)應(yīng)一個(gè)主題或任務(wù)，內(nèi)容集中，運(yùn)作周期短，操作性強(qiáng)，其設(shè)計(jì)更依賴于教師經(jīng)驗(yàn)，形成了教師自己的“專業(yè)話語”，激發(fā)了教師實(shí)踐學(xué)習(xí)微進(jìn)程的積極性。