幸福教育：經濟發達地區職業教育的核心價值追求

曹峰

摘 要 由于學生生活條件優越、學生職業期待的“非生存化”、家長要求和期待的“非經濟化”等原因所致，經濟發達地區職業教育在核心人性訴求上有別于內地經濟欠發達地區職業教育，學生的幸福人性訴求構成了該區域職業教育首要面臨和解答的問題。為此，該區域的職業院校應該認清問題實質，以幸福教育作為其核心價值追求，適時調整教育理念和實踐措施，最終從根本上提高人才培養的質量，實現該區域職業教育的長遠、穩定發展。

關鍵詞 幸福教育；經濟發達地區；職業教育；核心價值

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）18-0054-05

職業教育是與區域經濟社會發展聯系最為緊密的一種教育類型，具有鮮明的區域性特征。專門對我國經濟發達地區職業教育的人性訴求問題進行分析，并對經濟發達區域發展職業教育的理念歧途及實踐困境等作出比照性總結，最后探索經濟發達地區職業教育應有的核心價值追求，將為經濟發達地區職業教育的發展提供理念性支撐和理論借鑒。

一、經濟發達地區職業教育面臨的幸福人性訴求

本文所指的經濟發達地區，主要是指我國東南沿海經濟發達的省份和地區，尤其是長三角和珠三角經濟發達區域。相對于我國其他地區，尤其是幅員遼闊的內地省份和地區，經濟發達地區的職業教育在人性訴求上究竟有怎樣的異同呢？

相同的人性訴求方面。不管是經濟發達地區還是經濟欠發達地區，職業教育均具有以下兩個方面的相同人性訴求：一是獲得尊重與認同。無論在哪個區域，職業教育的學生均是該區域學習上的“差生”，理論基礎較為薄弱、考試成績不理想是其共同特征。在這樣的處境中，職業教育學生的心理上普遍存在自卑傾向，甚至有些學生自暴自棄，不愿意積極面對社會。從人性訴求的角度來看，他們都具有強烈的獲得尊重和認同的迫切訴求。二是獲得提高與發展。從職業教育發展的初衷來看，主要是為了提高受教育者的職業技能、專業能力等，這無論在哪個區域都是一個基本的共識。從人的生存發展來看，通過職業教育來提高自身的生存技能、發展競爭力等，也是人性的一個基本訴求。

不同的人性訴求方面。與經濟不發達地區相比，經濟發達地區的職業教育最大的人性訴求就是幸福。當然，需要說明的是，并非經濟欠發達地區的職業教育不需要幸福，客觀地說，幸福不分區域、無論經濟處境的貧富，幸福本身就是人們普遍的一種人性追求。這正如德國著名哲學家費爾巴哈所言：“生活和幸福原來就是一個東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求。”[1]但是，相對來說，經濟欠發達地區職業教育的幸福訴求并不構成其主要的追求。因為，經濟欠發達地區的學生，生活條件相對艱苦，他們進入職業院校學習，最主要的目的是學成之后找到一份好工作，改善自己的處境和家庭生活條件。從客觀上看，生存發展的人性訴求壓倒了幸福的人性訴求，構成了欠發達地區職業教育學生的首要人性訴求。為什么說幸福構成了經濟發達地區職業教育的最大人性訴求呢？主要有以下幾方面的原因：

第一，從學生的生活條件來看，幸福是第一人性訴求。職業院校一般都是地方性的院校，其生源主要來自地方的青年學生，外地的生源較少。因此，經濟發達地區的職業教育，其生源也以經濟發達地區為主，他們的生活條件都較為優越，從來不用操心基本的生活保障問題。

在這樣的背景下，他們對通過學習來解決生存問題的愿望和需求也就明顯下降，加上學習基礎較差、家長及社會對他們經常“另眼看待”，他們的精神狀態較之經濟欠發達地區職業教育學生就會更消極。因此，相對來說，對于經濟發達地區職業院校學生，“持續高度的舒適水平并沒有給人們帶來預想中的快樂，反而有引起人逐漸背離快樂的傾向，這種現象可以稱為舒適悖論。”[2]在“舒適悖論”的困境下，經濟發達地區職業教育首先要解決的問題就是如何提高學生內心的幸福感，讓他們通過職業教育來找尋人生的快樂或快樂之路。

第二，從學生的職業期待來看，幸福是第一人性訴求。基于以上所述的情況，經濟發達地區的學生生活條件比經濟欠發達地區優越許多，因而他們對于職業、工作的期待也相對“冷漠”。相對于欠發達地區職業院校學生迫切的通過職業、工作來改善生活的迫切期待，經濟發達地區的學生則感受不強烈：即便很多學生畢業之后不工作、不入行，他們的基本生活也有所保障。在這種情況下，要激發學生的學習熱情、專業認同等，就必須將他們的幸福感受而非未來的職業愿望作為第一人性要素。如果學生無法在學習中體會到幸福和快樂，他們的學習熱情、專業認同等將會受到極大的沖擊，甚至還可能導致一些學生直接“無視”或放棄學習。

第三，從家長的要求和愿望來看，幸福是第一人性訴求。在我國經濟發達地區，職業院校學生的家長對于學生的要求和愿望，相對于經濟欠發達地區來說，明顯“偏低”。對于家長來說，學生進入職業院校，更多的是要求學生學會基本的做人道理，避免“學壞”，專業的學習在此相對“次要”。在這樣相對“低下”的家長要求和愿望背景下，經濟發達地區的職業院校要“穩住”學生，安心在學校學習，就必須首先考慮他們在學校的幸福感受。如果學校給他們提供的學習環境使他們感到單調、壓抑、無趣，就必然影響他們在學校的表現，進而影響學校的教學秩序、質量等。因此，從家長要求和愿望的角度來看，經濟發達地區職業院校要提升人才培養的質量，就必須正視學生幸福這一突出的人性訴求。

從以上的分析可見，相對于經濟欠發達地區的職業教育來說，經濟發達地區職業教育首先面臨的是幸福人性訴求問題。正如前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基所言：“學校的任務不僅在于教授給學生從事勞動及合乎要求的社會活動所需要的知識，而且在于給每個人以精神生活的幸福。”[3]顯然，這一論斷，正適用于今天中國經濟發達地區的職業院校。

二、當前經濟發達地區職業教育的理念歧途及實踐困境

幸福的人性訴求是經濟發達地區職業教育面臨的首要、深層次問題，因此，該區域的職業教育要從根本上獲得長遠、持續的發展，必須正視并且解決這個問題。然而，從現實來看，此問題仍未引起經濟發達地區職業院校的高度重視，這主要表現在理念歧途和實踐困境兩大方面。

理念歧途。客觀地說，當前我國的職業教育存在一個普遍問題，那就是不分區域、不分群體地遵循一種“大一統”的人才培養模式：工學結合、校企合作模式。顯然，這種“大一統”的人才培養模式主要是基于一種基本的職業教育理念：學做一體化理念——從學中做、從做中學，鍛造熟練的職業（專業）技能。為此，經濟發達地區職業院校也和內地經濟欠發達地區的職業院校一樣，學校的所有工作均圍繞著學生的“學做一體化”這個中心來開展。當然，我們不能否認“學做一體化”作為職業教育基本理念的重要地位，但是，從經濟發達地區職業院校學生的基本人性訴求來看，以此作為根本的指導性教育理念仍有很大的缺陷。該區域職業院校學生對于幸福的人性訴求超越了其他任何種類的訴求，從這個角度上看，“學做一體化”理念只能作為經濟發達地區職業教育的一個方面理念，而不應是其根本理念。對于經濟發達地區職業教育來說，要通過“學做一體化”來引導學生，其前提就必須是在“學做”中讓學生找尋到人性的幸福。而“要給從事任何勞動的人以幸福，這就意味著，要幫助他在無數的生活道路中，找到那一條最能鮮明地發揮他個人的創造力和個性才能的生活道路。”[4]而反觀當前的“學做一體化”之根本理念，其核心是“無差異化”地強調學生不斷地參與各類專業學習、參與各種技能訓練，而對于學生的精神性感受、學生的真實心理訴求等則缺乏足夠的關注，對于能發揮學生個人創造能力和個性才能的教育平臺創設等，就更少涉及甚至直接忽略。

經濟發達地區職業教育在具體的實踐中，由于理念性的偏差，并沒有給學生帶來最重要的東西——幸福，其主要表現在以下幾個方面：

第一，學生學習專業知識、技能的興趣相對淡薄。在經濟發達地區尤其是珠三角地區，職業院校的學生普遍表現出對學習專業、技能的“冷漠”，學生們在學校最大的特點就是除了不熱愛學習之外，其他的多數校園活動都十分熱衷。經筆者的調查和咨詢，學生們并非覺得知識“無用”，而是在很多學生看來，現在的很多教師本身知識匱乏，專業基礎不扎實。同時，很多教師的課堂講授方式要么死板直陳、要么過分“活躍”。這一切，在學生看來，均難以刺激他們的學習“興奮點”。同時，在大量的實訓和實習過程中，學生普遍反映的問題也是，實訓和實習根本就是一個把他們“機器化”的過程，教師在這個過程中并沒有發揮出很好的教育引導作用，尤其是對學生的心理關注和感受體諒等，顯得十分缺乏。

第二，學生生活作風相對懶散、生活態度相對消極。在經濟發達地區，職業院校學生在生活上普遍沒有表現出年輕人應有的熱情。很多學生認為，職業教育對于他們來說，完全是一種“度日養生”的載體：因為家長不想他們過早走入社會，不得已而將他們送到職業院校來“接受管理”。在全盤“學做一體化”培養模式的“壓迫”下，很多學生認為，他們根本就無需這一系列的“訓練”：不管是自我欲求還是家長期待都是如此。在這種情況下，可以說學校的教育離他們的生活很遠，或者壓根就沒有關注他們的生活世界。如此一來，正如有學者指出的那樣：“當教育拒絕生活時，生活也必然拒絕教育。被生活所拒絕的人只能嚼到生活的不幸。”[5]顯然，對于職業院校尤其是經濟發達地區職業院校學生來說，他們更多需要的是學校的積極心理疏導，使他們走出“失敗”的挫傷、“自卑自棄”的泥潭。

第三，學生普遍缺乏堅定的理想信念、缺乏明確的職業理想和規劃。在過分強調“學做一體化”的理念支撐下，經濟發達地區職業院校學校由于無法激起學生的真正興趣，他們也表現出普遍的缺乏理想信念的精神虛妄狀態，對于未來，學生們表現出一種“魯莽的”無知和“不屑”。同時在未來的職業期待上，學生們也普遍感到“迷茫”，或者根本不愿意去想有關未來的社會角色，得過且過、今天不想明天事。從實際情況來看，這其中最大的原因是經濟發達地區職業院校的多數學生根本就不理解什么叫真正的好生活，因此也就不存在追求未來好生活的理想建構之維。而對于理想建構，恰恰首先來自于對生活的期待和追求。

由此可見，當前我國經濟發達地區的職業教育，由于未能真正把握住學生的普遍人性訴求，在支撐理念上走入了歧途，由此也導致了一系列教育實踐上的困境。要走出這些困境，這些區域的職業教育必須正視問題，重新建立核心教育理念和價值追求。

三、幸福教育：經濟發達地區職業教育的核心價值追求

結合前面兩個部分的論述，我們可以得出這樣的基本判斷：經濟發達地區職業教育的基本人性訴求是幸福，而當前該區域的主流教育理念卻忽視了這點，造成了教育實踐上的種種困境。經濟發達地區的職業教育要實現長遠的持續發展，就必須以幸福教育作為其核心價值追求。但是對于這個核心價值追求，首先有兩點需要說明：其一，這里所謂的幸福教育并非膚淺的“為幸福而幸福”，即僅通過簡單的手段來讓學生感受到短暫的快樂和興奮，而是一種根本的、深層的教育理念，圍繞著如何讓學生感受自我的尊嚴、價值等問題來開展教育工作。其二，這里的幸福教育并非排斥職業教育的工學結合、校企合作人才培養模式，而是在這個基本人才培養模式的基礎上，全面建構合理的教育體系來啟發和觸動學生感悟和創造幸福。

經濟發達地區的職業教育應該如何以幸福教育作為核心價值追求，教會學生感受真正的幸福呢？筆者認為，可以從以下三個方面入手。

第一，幸福教育是日常管理的核心價值追求。幸福教育作為經濟發達地區的一種核心職業教育理念，首先應該融入在學校的日常管理當中。其一，建立靈活的、人性化的管理體制。如建立學生自主管理委員會，以學生為主約束和督促學生遵守日常條例；建立靈活的教學管理特別是各種“換分”制度，充分發揮學生的積極性和特長，激發學生的學習興趣和發展特長欲望；等等。其二，日常管理人性化、入微化。所謂的人性化，就是在日常管理中，把學生當做“正常的”學生來對待，摒棄“區別對待”的錯誤態度，尊重學生的主體性和能動性，特別是尊重學生的基本人格；所謂入微化，就是在日常管理中，注意每一個學生的舉動和變化，特別是多渠道了解并及時化解學生的內心困惑。其三，營造健康、有趣的校園文化氛圍。職業院校應該以一種高等教育普遍的文化氛圍（不做某些特別的對待）來教育引導學生，這樣既有利于學生走出自卑（體驗正常的高等教育文化），又有利于提高學生的情趣（建立長久的幸福體驗）。正如著名哲學家懷特海所言：“我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才。專業知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將他們引向深奧高遠之境。”[6]為此，對于職業教育，尤其是經濟發達地區的職業教育，文化帶來的幸福，應引起高度的重視。

第二，幸福教育是課堂教學的核心價值追求。除了日常管理體現幸福教育之外，經濟發達地區的職業教育還應該在課堂教學中貫穿幸福教育的核心價值追求。從當前的實際情況來看，很多教師在課堂教學中根本沒有考慮學生群體的實際人性訴求，而是采用“萬能的”授課方式：傳授知識，講述理論等。當然，筆者不是否認基本知識傳授、理論講述之于經濟發達地區職業教育課堂教學的作用，因為無論哪個區域的教育（不管那個層次的），都脫離不了這些基本的教學要素。筆者在此意在強調的是，經濟發達地區職業教育的課堂教學（包括教學設計）應該以學生的幸福作為首要的因素（而非僅僅以知識為核心）。那么，這樣的幸福教育課堂教學應該如何開展呢？可以重點考慮以下兩點：其一，以學生參與帶動課堂教學。這里所謂的學生參與，主要就是課堂教學過程，應該以學生為中心，知識的傳授、講述可以由學生“事先”來準備，課堂教學可以作為學生“展示成果”“交流心得”的重要場所。以此，來帶動學生實際的學習，同時激發學生學習的成就感、價值感等。拒絕課堂教學只以教師單純講授知識為主的模式。其二，以教師啟發帶動課堂教學。當然，學生參與也并非教師就脫離課堂，在課堂上，教師應以啟發學生為主。教師的啟發主要是通過學生展示的某個問題，教師根據自身的分析、體會來談看法、感受，以此（輕松的氣氛）來引領學生學會思考問題、解決問題。這樣，課堂就在“教學相長”的平等、寬松氣氛中得到自主建構。由此，原先人性消極的學生，也許就能夠在課堂中找到某些知識的樂趣、價值之幸福感受。這其中的道理，正如趙汀陽先生所言：“幸福的一個關鍵點就在于幸福不能僅僅通過好的結果來定義，而還必須由美好的行動過程來定義，否則不可能幸福。”[7]顯然，課堂教學中的“美好行動過程”，就是師生共同參與、平等對話，獲取知識的過程。

第三，幸福教育是實訓實習的核心價值追求。我們知道，對于職業院校來說，實訓實習是最為重要的教育環節，也是實施“工學結合、校企合作”人才培養模式的最主要途徑。在實訓實習過程中，應該充分融入幸福教育的核心價值追求，以此激起學生對“工作”“勞動”“職業”的熱情和認同。可以從以下幾個角度入手：其一，實習實訓可做靈活化處理。這里，主要是經濟發達地區很多學生本身具有一些社會資源，因此，在實習實訓上，可以由學生自主選擇，而可以不做統一的實習實訓處理。當然這里需要注意的是，學生自由選擇的實習實訓，教師應該做好相關“成果”的檢查和驗證工作，而非讓學生隨意。這樣，通過自由自主選擇的實習實訓，更能使學生發揮自身特長和興趣，認識勞動、職業和專業的價值，激發和提高專業認同感和自身的價值感。其二，實習實訓以學生自主創業為主。相對于內地經濟欠發達地區，經濟發達地區職業院校的學生，一般具備一定的經濟條件，在這種情況下，學校的實習實訓可以以各類學生自主創業為主，讓學生運用自身擁有的各類資源，發揮自身的能力。當然，這里的創業包括校內創業和校外創業兩種形式，要以學生的體驗和感受為主，對于創業的結果，學校不應該過多關注。學校和教師在其中需要做的更多是鼓勵學生理性創業，給學生提供相關的智力支持和幫助等。其三，對于不適宜創業的專業，實習實訓則可以采取“多元化”的方式來處理，不作“大一統”的安排。對于熱愛本專業的學生，可以安排他們到相應的實驗室或企業實習實訓；而對于對本專業熱情不高的學生，則可以由學生自主選擇實習和實訓的專業方向，尊重他們的興趣和發展要求。以上所述的實習實訓模式，根本的目的就是讓學生在具體的“生產勞動”中體會自身的尊嚴、價值和意義，尋找到人生的幸福感。

總之，經濟發達地區職業教育在核心人性訴求上有別于內地經濟欠發達地區職業教育，學生的幸福人性訴求構成了該區域職業教育首要面臨和解答的問題，為此，該區域的職業院校應該認清問題實質，以幸福教育作為其核心價值追求，適時調整教育理念和實踐措施，最終從根本上提高人才培養的質量，實現該區域職業教育的長遠、穩定發展。

參 考 文 獻

[1]費爾巴哈.費爾巴哈哲學著作選[M].榮震華，等譯.北京：商務印書館，1984：543.

[2]王藝.論幸福轉型[D]. 杭州：浙江大學，2010：89.

[3]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學[M].趙瑋，等譯.北京：教育科學出版社，1983：9.

[4]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯. 北京：教育科學出版社，1984：503.

[5]劉次林.“幸福教育”論的100個觀點（一）[J].校長閱刊，2006（9）：24-26.

[6]懷特海.教育的目的[M].北京：三聯書店，2002：1.

[7]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社，2004：154.