面向SPOC的職業教育專業教學資源庫建設與運用

步雅蕓

摘 要 小規模私人在線課程“SPOC”是在線學習和課堂教學的融合，其定位與職業教育專業教學資源庫“能學”“輔教”的功能完全吻合。在信息技術與教育深度融合的背景下，職業教育資源庫的建設須符合科學實用、共建共享和標準化三大主要原則，做到資源碎片化、課程項目化、運行系統化。同時，在利用資源庫進行教與學的過程中，SPOC的混合式教學、學習過程監控、智能化評價等關鍵環節可結合其中，推動泛在式在線教育的教學創新。

關鍵詞 教學資源庫；SPOC；泛在學習；混合式教學；職業教育

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）11-0012-04

一、 SPOC的概念與課程特點

SPOC（Small Private Online Courses），即小規模私人在線課程，也譯為“私播課”，是由美國加利福尼亞大學伯克利分校MOOC負責人阿曼多·福克斯（Armando Fox）相對于MOOC（Massive Open Online Courses）“慕課”的概念而提出的。

MOOC，顧名思義是大規模在線開放課程，以“大規模參與”、“在線資源共享”和“開放訪問”為特點。在被稱為“MOOC元年”的2012年，Coursera、edX和Udacity三項大規模網絡開放課程平臺創立，掀起全球范圍內MOOC教育的新浪潮。在MOOC課程開放性、共享性和大規模性的顯著特點之外，其低完成率和巨大的投資成本卻飽受詬病。香港大學的蘇德毅教授從學生和大學兩個角度來分析了MOOC的優勢和不足，見表1[1]。

鑒于MOOC的優勢與不足，SPOC的推出既有MOOC的優點，又彌補了其缺陷。Armando Fox認為SPOC是“將MOOC資源用于小規模、特定人群的教學解決方案，其基本形式是，在傳統校園課堂采用MOOC的講座視頻或在線評價等功能輔助課堂教學。”[2] 簡而言之，SPOC是MOOC的校本化，是融合在線學習和校園課堂教學的創新。SPOC從MOOC中衍化而成，教學優勢初顯，其課程特點見表2。

SPOC的課程特點要求建設完備優質的在線教育資源，引領教學內容與教學方法的改革與創新，提高人才培養的質量。這與職業教育專業教學資源庫建設的初衷完全吻合。

二、職業教育專業教學資源庫建設經驗分析

教學資源庫是海量精品教學資源的集成，主要以資源共建共享為目的，以進行網絡教學為核心。2010年至2014年，我國已經立項建設職業教育專業教學資源庫56個；2015年中央財政仍計劃擇優支持資源庫建設12個左右[3]。

（一）功能定位

教育部《職業教育專業教學資源庫建設工作指南》明確界定資源庫的功能定位為“能學、輔教”[4]。

1.人人能學

根據“泛在學習”的理論，學習者可以通過“泛在計算”實現時時、處處的學習。“泛在計算”是1988年由美國專家馬克·維瑟（M ark Weiser）提出，設想將計算機通過微縮技術植入到每個事物之中，這樣就可以通過計算機和無線通訊網絡，無所不在、隨時隨地地為人們服務[5]。教學資源庫成為“泛在計算”在教育領域最佳運用。因此，其建設首先需實現資源庫用戶人人“能學”，即凡有學習意愿并具備基本學習條件的職業院校學生、教師和社會學習者，均能夠通過自主使用資源庫實現系統化、個性化學習，并達到一定的學習目標。

2.時時輔教

在線教育的特點使得資源建設可以滿足師生“隨時、隨地、隨需”的教與學的要求。資源庫的“輔教”功能是指教師可以針對不同的學習對象和課程要求，利用資源庫靈活組織教學內容、輔助實施教學過程，實現教學目標；學生可以在課堂教學以外，通過使用資源庫鞏固所學知識、實現拓展學習[6]。因此，資源庫的建設必須基于區域需求和學校實際，以資源共建共享為目的，以創建精品資源和進行網絡教學為核心，通過對專業教學目標與標準、課程體系、教學內容、實踐教學、教學指導、教學評價等諸方面的論證分析，對海量專業資源進行整理、制作、存儲和管理，充分融入SPOC等在線課程教學的特點，建成學生樂于學習，教師樂于施教的平臺。

（二）設計原則

科學實用原則。教學資源庫的建設必須符合高等職業教育的規律，面向實際的教學運用，達到“能學”“輔教”的目的，滿足學習者學習和教學者導學需要。資源庫中應該既有宏觀的人才培養方案頂層設計，又有微觀的課程資源、企業項目案例、職業崗位技能訓練資源等，全面、科學、有序地把專業人才培養標準、課程學習標準、行業企業以及崗位最新標準和要求完整真實地反映出來。

共建共享原則。教學資源庫是為學校、企業、行業、政府合作育人和社會服務提供基于專業層面的開放的合作平臺，必須各方參與，共建共享。專業教學團隊是資源庫建設的主體，企業行家能手的參與建設是有力支撐。必須校企聯動，充分利用行業企業資源，引進規范的職業資格和崗位技能標準，實現資源庫教學、助學、培訓的功能。

標準統一原則。教學資源庫開放、共享的特點決定了其在登錄界面、框架結構、組織安排、內容選取等方面既要與國際標準和要求相統一，又要符合用戶使用習慣。登錄和使用的界面應簡潔友好，符合網絡學習者使用的習慣；組織結構要嚴謹合理有序，便于數據提取的精確便捷和平臺管理的安全可控；資源內容及建設標準須統一和細化，便于上傳、下載、使用和更新；反饋評測應準確智能，便于用戶自學和交互。

（三）建設要點

基于“泛在學習”的特點，職業教育專業教學資源庫的建設需遵循“碎片化資源、結構化課程、系統化設計”的組織建構邏輯[7]。

1.基于需求搭建資源庫功能框架

在框架建構上，職業教育資源庫須從頂層設計入手，先進行調研，根據專業建設要求，積極對接行業、協會與企業，理清平臺所需的功能框架，使之能滿足專業核心能力學習的需要，又兼顧知識拓展與能力提升訓練的需要。資源庫的功能框架的搭建一般以專業教師和學生的教學需求為主、社會實用需求為輔。課程資源是教學資源庫的核心，而其他的諸如行業資源、產品資源、企業崗位實踐、職業資格培訓等構成了專業能力提升的拓展資源。

2.資源項目化

在職業教育領域，項目是碎片化教學資源建構的基本組件和載體。一般情況下，一個項目對應一種職場應用能力或一個工作流程環節，是最小且相對完整的學習素材之一，便于碎片化儲存和按照學習需求進行組合重構。職業教育校本教學資源庫的建設可打破原有的線性課程體系，可以突破課程框架，在既融合地域經濟特點和產品特色又基于本校實踐教學模式基礎上，選取內容豐富、凸顯高職教育特色而又滿足學生自主學習需要的專業教學資源進行項目化建設。碎片化的資源使得知識呈現單元化的特點。來自企業和校內工作室的網絡業務、企業業務、創業項目在校企專、兼職教師的磨合下錄制知識點視頻、編寫成案例、轉化成為可操作的實訓任務。各門課程在資源使用時可以結合技能訓練的需要，在每個子庫中各取所需，設計教與學的項目。

3.多方聯動推進建設

專業教學資源庫服務于教師教學和學生學習，內容一般包括專業教學標準、專業課程資源、專業素材、專業實訓項目、專業技能認證、專業信息文獻、專兼職教師信息等，對應本校的專業課程體系和專業特色。專業教學團隊是資源庫建設的主體，完成資源的征集、整理、歸類、上線與展示。企業行家能手的參與是必要條件，資源庫建設因其教學、助學、培訓的功能定位，需要校企聯動，充分利用行業企業資源，引進他們的標準。學生用戶既是資源庫的使用者，亦是建設參與者。他們在資源庫使用的過程中，通過選擇資源、使用資源以及反饋成效這一過程受益，也產生了用戶使用數據以及優秀作業作品，必對資源庫的建設產生“反哺”功效，進一步推進資源庫的建設。

三、面向SPOC教學的資源庫運用

資源庫的建設是以推動學習方式改變為前提的。資源庫的運用須以“學生為中心”，與教學改革創新緊密配合，既要提高資源庫利用率，又要與信息時代個性化學習的需求相符合。SPOC中采用的混合式的教學、學習過程的監控、智能化的評價等都是關鍵環節。

（一）混合式教學

混合式教學來源于Blending Learning一詞，是由傳統課堂轉變而來的整合了各種靈活的教學方式的學習范式[8]。混合式教學原指各種學習方式結合的混合式學習，包括運用視聽媒體（幻燈投影、錄音錄像）的學習方式與運用粉筆黑板的傳統學習方式相結合；計算機輔助學習方式與傳統學習方式相結合；自主學習方式與協作學習方式相結合等等。隨著網絡技術和在線教育的發展，國際教育技術界把混合式教學逐漸聚焦到線上教育和線下教育的結合，即所謂的Blending Learning，就是要把傳統學習方式的優勢和 E-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”[9]

在實際教學中，利用在線資源庫的混合式教學在兩類課程中發揮作用較大。一是專業核心課程。這一類課程主要訓練學生的專業核心能力。教師可以借助“翻轉課堂”模式，調整課堂內外的時間。在課前，利用資源庫提供的視頻和資料布置自學任務，掌握基本知識；課堂時間用于互動、答疑解惑和技能訓練；課后則調取資源庫中的視頻、實踐項目和測試等加以復習鞏固。二是量大面廣的選修課程。隨著學生學習選擇權的進一步加大，課程體系中的選修課程占比越來越高。但是受到學校教學資源、教師資源的限制，課程的門類和數量往往滿足不了學習需求。借助資源庫資源，采用混合式教學模式，可以實現降低面授時間、增加網絡助學的教學效果。教師在有限的面授時間里講授基礎知識和進行個性化的輔導；學生在網絡學習時間里進行自學、討論、自測。建設成熟的網絡課程甚至可以完全地通過網絡學習完成。

（二）學習過程監控

在利用資源庫進行SPOC課程學習中，學生根據自己的學習風格和特點自主掌控進程，線上的學習不受時間和地點的限制；教師除了課堂教學外，主要依靠全程網絡導學、即時互動等對每個環節加以引導、啟發和監控。在學習過程監控中，需重點注意三方面的問題。

一是教師角色的轉變。教師從課程的執行者轉變為資源庫資源的建設者，從知識的傳授者轉變為在線學習的促進者。學生可以根據自己的進度和喜好有選擇地進行學習，教師新的角色決定他們必須線上線下融合進行教學。

二是學習方式的改變。在新型在線學習過程中，學生不僅僅是個體的學習者，自己制定學習目標、學習方案和學習內容；同時與其他學習者相互合作，組成網絡學習共同體，共同參與到學習活動中[10]。他們帶著共同的愿景，自覺主動地進行在線學習，在線交流對問題的看法，互相協作完成學習任務，分享學習心得和各種資源，在互相促進中不斷創新與提升，體現出群體創造、人人為師、自由分享的學習理念。

三是針對不同學習風格進行導學與監控。“每個人因與生俱來的個性不同，其認知風格也不同，在認知、記憶、思考、處理問題和做出決策等方面有不同的表現形式。”[11] 不同的認知風格左右著個人的網絡學習成效，也需要教師采取不同的手段和措施。對于自主學習能力較弱的學生，要在前期多給予關注，引導他們制定學習規劃，中期給予定期監督；對于自主學習積極性較強的學生，要在學習過程中多進行互動與鼓勵，引導他們進行更深入的探究；更要根據學生的特點以混編方式組成合作學習小組，取長補短，互相監督，共同提高。

（三）智能化評價

課程的評價與考核是保證學習質量的重要組成部分，在面向SPOC的校本資源庫建設中，現代計算機技術和網絡平臺的發展使得智能化評價成為可能，需要注意評價方案的科學性，評價手段的智能型，評價結果的可靠性。

在評價方案設計上，基于SPOC在線課程學習的特點，評價方案設計一般注重學習過程，將形成性評價與終結性評價相結合。學習過程中的視頻學習完成率、網上作業得分、參與課程討論情況、提問與答疑等在線互動以及面授環節的課堂表現應是考量的重點。在終結性評價環節中，要豐富試題資源，設計客觀題和主觀題結合的多樣化題型，以達到全面、客觀評價的目的。

在評價手段上，客觀題的評價要充分利用資源庫系統的自動組卷、自動評分等功能，并能鏈接相應的知識點，及時進行反饋與指導。在主觀題的評價上，可采用同伴審查方式。教師布置任務時先設置評分標準，在線學習者按照標準為同伴進行評價，提出建議，既達到協作學習的目的，又能鞏固自己的知識點。

評價結果的可靠性可以從三方面入手。一是在評價標準上引入職業或行業標準；二是在形成性與終結性評價的內容設計上，緊緊圍繞在線學習的知識點和技能點；三是借助網絡平臺的個人電子檔案袋。檔案袋評價是網絡環境下備受青睞的一種發展性評價方法，主要功能是“存”“反思”“交流”[12]。從這三方面入手，定期查閱學習者學習情況的過程記錄，確保全程監控，結果可靠。

總之，職業教育校本資源庫的建設是一個持續更新的動態建設過程，除了校本層面的應用外，優質的資源建設必然會使不同層次、不同起點的社會學習者受益。因此，加大教學資源的實用性，增強資源獲取的便捷性，提高優質資源的共享性，強化資源與教學創新的融合是校本資源庫不斷努力的方向。

參 考 文 獻

[1]Sidorko， Peter E. “MOOCs and SPOCs： Where is the Library？” Access Dunia Online Conference 2013：Libraries and Publishing-evolving in the New Directions， 30 October， 2013：7-8.

[2]徐葳，等. 從MOOC到SPOC——基于加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術對話[J]. 現代遠程教育研究，2014（4）：17-18.

[3]教育部，財政部.關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃，加快高等職業教育改革與發展的意見[Z].教高[2006]14號.

[4][6][7]教育部.職業教育專業教學資源庫建設工作指南[Z].教職成司函〔2014〕25號.

[5]郭福春. 泛在學習視闕下我國高職院校專業教學資源庫的建設與思考[J].中國高教研究，2012（10）：91-94.

[8]混合式教學[EB/OL].（2015-2-12）. http：//baike.baidu.com/link？url=DfYrF3RGzQHQ3ogZnTDwKj2Mq0Cr8RksGXwZxS0PyMqN-KoCz4kK47WuoOh5Ww1Eu1YvEZRaTgM27hBq9F0yMa.

[9]何克抗. 從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].中國電化教育，2004（3）：1-6.

[10]Wikipedia. Learning Community[EB/OL].（2014-10-27） http：//en. Wikipedia.org/wiki/ Learning_community.

[11]Riding， R. J. & I. Cheema. Cognitive styles： an overview and integration[J]. Educational psychology， 1991（11）：193-215.

[12]余勝泉，等. 網絡環境下的混合式教學——一種新的教學模式[J].中國大學教學，2005（10）：50-56.