中職、專科高職和應用技術本科教育人才培養(yǎng)目標分層解析

鄂甜

摘 要 在職業(yè)教育體系內，確立各級教育科學合理、層級分明的人才培養(yǎng)目標，是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的邏輯起點。分層解析中職、專科高職和應用技術本科教育的人才培養(yǎng)目標，中職教育是為生產領域培養(yǎng)能夠完成熟練常規(guī)生產的初、中級技術技能人才；專科高職教育是為技術生產領域培養(yǎng)能夠應用較為復雜的技術進行熟練生產、并能夠適應產業(yè)轉型升級和企業(yè)技術創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型的中高層次技術技能人才；應用技術本科是為技術生產領域培養(yǎng)能夠綜合應用各種技術知識創(chuàng)造性地解決生產現(xiàn)場實際技術問題、進行生產現(xiàn)場管理和監(jiān)督等工作的高層次技術技能人才。

關鍵詞 職業(yè)教育體系；人才培養(yǎng)目標；中職；專科高職；應用技術本科

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）01-0013-05

2014年5月發(fā)布的《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）中明確提出，“到2020年，形成適應發(fā)展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的總體目標。2014年6月，教育部等六部委又聯(lián)合發(fā)布《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》，指出，我國職業(yè)教育目前仍然存在著“人才培養(yǎng)模式相對陳舊、層次結構不合理”的問題，并就“人才培養(yǎng)層次”提出了明確的“兩步走”目標，即到2015年，“初步形成人才培養(yǎng)層次更加完善的現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架”，到2020年，“基本建成層次結構更加科學的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。因此，在職業(yè)教育內部，建立從中職、專科到本科，層次結構科學合理的多層次人才培養(yǎng)體系是建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心目標。而要構建層次結構科學合理的人才培養(yǎng)體系，必須確立各級職業(yè)教育科學合理、層級分明的人才培養(yǎng)目標，這既是構建多層次人才培養(yǎng)體系的關鍵，也是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的邏輯起點。

本文以“‘科學-技術-生產鏈條中的人才定位”作為人才培養(yǎng)目標分層解析的橫向視角，以英國和歐盟為代表的“國際資格框架”作為縱向視角，對職業(yè)教育體系內各級教育人才培養(yǎng)目標進行“分層解析”，分析各自分工，研究各自人才培養(yǎng)的層次與規(guī)格定位，構建從中職、專科高職到應用技術本科，各層次定位科學合理的人才培養(yǎng)目標體系。

一、“科學-技術-生產”鏈條中的人才定位

（一）“科學-技術-生產”鏈條

在當代大工業(yè)生產時代下，“科學-技術-生產”這一價值鏈條構成了現(xiàn)代生產的基本過程[1]。在這一價值鏈條中，涉及了現(xiàn)代生產所需要的各類型各層次人才，及其相應的復雜社會分工。

教育是培養(yǎng)人的活動，所以各類教育在“科學-技術-生產”鏈條中都能找到各自相應的位置，相應領域的社會分工成為針對不同類型、不同層次的人才教育劃分的基本依據(jù)。因此，一方面，為滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需要，各類各級教育應以各自的人才培養(yǎng)定位完整覆蓋“科學-技術-生產”這一譜系中的位置，見圖1。而在過去很長一段時間里，我國在“應用型”本科教育中，由于過于強調“應用工程教育”，造成“應用技術教育”的缺位，以及應用技術人才的過度匱乏。另一方面，各類型、各層次教育要明確所培養(yǎng)的人在“科學-技術-生產”鏈條上相對應的位置，并據(jù)此確定所需要的知識、技能及能力結構。

（二）四個基本領域

在“科學—技術-生產”鏈條中，可以劃分為四個基本領域，分別是“科學”領域、“科學—技術”領域、“技術-生產”領域和“生產”領域。在純粹的“科學”領域中，從事職業(yè)活動的人是科學家、理論家，主要負責發(fā)現(xiàn)和研究客觀規(guī)律等理論知識，并運用理論知識進行理論和方法上的創(chuàng)新。在“科學—技術”領域，從事職業(yè)活動的人屬于應用工程人才，一般被稱為工程師，主要負責應用科學知識進行產品的設計、規(guī)劃和決策等。在“技術-生產”領域，從事職業(yè)活動的人屬于應用技術人才，主要負責在生產現(xiàn)場解決實際復雜的技術問題，并對生產現(xiàn)場進行統(tǒng)籌管理、指導監(jiān)督等，也稱這類人才為現(xiàn)場工程師或技術師。在“生產”領域直接負責生產工作的人，一般被稱為技術員或技術工人。

（三）三個層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位

在職業(yè)教育體系內部，應用技術本科、專科高職都應以“技術-生產”領域為目標，其中應用技術本科應更側重于技術領域，在“技術-生產”領域中更接近“技術”領域的位置，培養(yǎng)的人才要求能夠綜合應用各種技術知識解決生產現(xiàn)場一些不確定的實際技術問題、進行生產現(xiàn)場管理和監(jiān)督等工作。因此要有相當高的技術水平，對一般生產流程、工藝也要有所掌握，同時要求能夠進行一般生產實際操作，但不必非常熟練。因此，應用技術本科教育應強調“應用性”、“技術性”和“實踐性”三個基本特征。其中“應用性”不只是繼承性應用，而是創(chuàng)造性應用，不只是對現(xiàn)有知識、技術、方法的應用，而且是通過不斷學習新知識、新技術、新方法，創(chuàng)造性地分析新情況，解決新問題。

與應用技術本科相比，專科高職教育應更側重于生產，在“技術-生產”領域中更接近“生產”領域的位置。培養(yǎng)的人才要具備“能夠運用較為復雜的技術進行熟練操作”的能力，因此要有較高的實踐能力和技術水平。但與中職教育相比，專科高職對人才的綜合能力要求較高，不僅要具備勝任當前職業(yè)崗位的技術技能，而且隨著產業(yè)轉型升級和企業(yè)技術創(chuàng)新的發(fā)展，具備適應未來發(fā)展變化崗位的綜合能力。因此，專科高職教育應更強調“實踐性”、“技術性”這兩個基本特征。

中職教育則直接以“生產”領域為目標，為生產領域培養(yǎng)在生產一線進行熟練常規(guī)工作的技術員或技術工人。與應用技術本科和專科高職相比，中職培養(yǎng)的人才能力要求相對單一，對技能力求“規(guī)范熟練”，對理論知識只求“必需夠用”，因此中職教育應體現(xiàn)“實踐性”特征。但同時，中等職業(yè)教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中具有基礎性作用[2]，部分學生有繼續(xù)升學發(fā)展的需求，因此在中職教育也應體現(xiàn)“基礎性”特征。

二、基于國際資格框架視角

從國際視野來看，發(fā)達國家普遍將建立涵蓋范圍廣泛、層級結構完善的資格框架體系作為構建現(xiàn)代教育體系的重要舉措。本文以英國、歐盟為代表的國際資格框架作為“分層解析”的縱向視角，分析國際資格框架中3～5級資格標準，以期確立我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系下中職、專科高職和應用技術本科這三個層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的規(guī)格標準。雖然嚴格意義上講，我國中職、專科高職和應用技術本科教育與國際資格框架中的3級、4級、5級并不能完全一一對應①，但是三者都是涵蓋在3～5級教育范圍內，專科高職教育又在職業(yè)教育體系內起著重要的橋梁作用。通過分析國際資格框架中3～5級資格標準，研究其分層的基本理念和趨勢，對確立我國職業(yè)教育體系內三個層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標定位具有一定參考價值。

（一）英國資格與學分框架

2011年，英國在修訂原《國家資格框架》（National Qualification Framework，NQF）的基礎上，建立《英國資格與學分框架》（Qualifications and Credit Framework，QCF）。QCF也是目前英國唯一的資格框架。QCF中依據(jù)知識水平、應用技能和自主與責任的不同而劃分為九級，分別為入門級和1～8級[3]。QCF中3～5級資格標準見表1。

表1 英國資格與學分框架（QCF）中3～5級資格標準[4]

等級 資格標準

3級 能運用相關知識、技能和方法完成界定清晰、有一定復雜性的任務；

能承擔啟動和完成工作過程中的責任；

在一定范圍內能對工作過程進行自主判斷和評價；

能對特定領域的工作運用不同的視角和方法

4級 能鑒別和運用相關知識和技能解決界定清楚、具有一定復雜性、非常規(guī)的問題；

在廣大的、界定清晰的范圍內擁有自主判斷和評價能力；

能對整個工作過程負責，對相關他人的工作負責；

能對特定領域的工作運用不同的視角和方法

5級 能鑒別使用相關知識、方法和技能解決眾多復雜問題；

能對工作任務的計劃、實施過程及自主評價負責；

能理解不同視角、方法和思想流派及背后的原因

（二）歐盟資格框架

2008年4月23日，歐盟議會和理事會正式通過歐盟資格框架（European Qualification Framework，EQF）。歐盟資格框架中把資格標準分為8個層次，跨越各個教育階段，能夠有效認證正規(guī)、非正規(guī)和非正式學習成果，從而促進公民在不同國家之間、不同教育機構之間的流動，推動終身學習的實現(xiàn)。每一層次分別描述了學習者在學習結束后的學習成果，即應掌握的知識、技能和能力[5]。EQF中的3～5級資格標準見表2。

表2 歐盟資格框架（EQF）中3～5級資格標準[6]

等級 歐盟資格框架3～5級資格標準

3級 知識：某個工作或學習領域的事實性知識、原則、過程和基本概念；

技能：選擇和應用基本方法、工具、材料和信息解決問題和完成任務所需的一系列認知和實踐技能；

能力：在完成工作和學習任務中獨立承擔責任；在解決問題的特定情境中調整自己的行為

4級 知識：基于某個工作和學習領域廣泛背景的事實和理論知識；

技能：解決某個工作和學習領域具體問題所需要的一系列認知和實踐技能；

能力：在可能發(fā)生不可預知變化的工作和學習情境下，進行自我管理；對他人的常規(guī)性工作進行監(jiān)督，在工作和學習活動的評估及改進中承擔責任

5級 知識：具有某個工作和學習領域的全面的、專業(yè)化、事實性的理論知識，以及某些跨學科的認識；

技能：具有創(chuàng)造性地解決抽象問題所需的一系列綜合性認知技能和實踐技能；

能力：能夠在不能預知的工作或學習活動中進行管理和監(jiān)督；審查自己和他人的工作業(yè)績

（三）QCF與EQF的比較分析

通過比較《英國資格與學分框架》和《歐盟資格框架》中3～5級資格標準，可以發(fā)現(xiàn)兩者具有以下共同點：

1.強調學習結果導向，突出知識、技能和能力三個維度

QCF和EQF均強調以學習結果為標準建立統(tǒng)一的資格系列，即將資格標準表述為學習結束時應達到的學習結果，且均用三個維度呈現(xiàn)。QCF中每一層次的學習成果用“知識水平、應用技能和自主與責任”三個維度表述，而EQF中統(tǒng)一用“知識、技能和能力”形式呈現(xiàn)。雖然QCF與EQF在這三個維度的劃分策略上稍有不同，EQF中以更直接的形式強調學習者“獨立、負責”的能力與水平，但都涵蓋在知識、技能和能力這三個基本要素之中。

3～5級資格標準在這三個維度上呈現(xiàn)的基本趨勢有三個特點：第一，從知識維度來看，從3級至5級，完成工作任務所需的知識量逐漸增多，學習者應具備更全面寬泛、更綜合復雜甚至跨學科領域的知識。第二，從技能維度來看，簡單的執(zhí)行性的、剛性的操作技能含量在逐漸減少，要求學習者創(chuàng)造性的、專業(yè)化地完成綜合、不確定的工作任務的能力逐漸增強。第三，從能力維度來看，對學習者的團隊評價、管理和監(jiān)督能力要求增強，對具體復雜、不可預知的工作情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并創(chuàng)造性地解決問題的能力要求增強。

2.強調完成工作任務的能力

每一層級的學習者在學習結束時應達到的資格標準均可表述為“能夠完成不同復雜程度、不同范圍的工作任務”的能力。同時強調在完成工作任務的過程中獨立承擔責任、對個人及相關他人負責的能力，以及對完成任務的過程進行檢查、監(jiān)督和評價的能力。

從3級至5級資格標準在“工作任務”方面呈現(xiàn)出的基本趨勢有以下三個特點：首先，從3級至5級，工作任務的性質上，技術性逐漸增強，復雜程度逐漸提高；剛性的工作任務和日常性的工作活動越來越少，任務的不確定性、不可預知性逐漸增強；第二，從3級至5級，工作任務所涉及的范圍越來越廣泛，要求學習者需要綜合運用越來越全面、甚至跨學科的知識和技能來完成更加綜合復雜的、彈性化的工作任務；第三，從3級至5級，學習者能夠在完成工作任務的過程中所賦予的責任和權利范圍也在逐漸擴大，對學習者的獨立性和創(chuàng)造性要求增強。

（四）三個層次職業(yè)教育的規(guī)格標準

通過以上關于QCF和EQF的綜合比較分析，借鑒QCF和EQF中3～5級資格標準確立的分層理念和方法，本文嘗試從知識、技能和能力三個維度，構建適合我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系下中職、專科高職和應用技術本科這三個層次職業(yè)教育的規(guī)格標準，見表3。

三、職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標體系構建

職業(yè)教育培養(yǎng)目標的三要素分別是：人才類型、人才層次和人才規(guī)格[7]。三個要素的統(tǒng)一體構成了職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標體系。人才類型定位是職業(yè)教育所培養(yǎng)的“人”與其他類型教育相區(qū)別的最本質特征，體現(xiàn)職業(yè)教育在教育體系中的任務分工。人才層次定位是職業(yè)教育體系內部的各自分工，避免各層次職業(yè)教育交叉重復。職業(yè)教育培養(yǎng)規(guī)格是培養(yǎng)目標的具體化，對培養(yǎng)的人才應具備的資格標準，包括知識、技能和能力等方面提出的具體要求，是檢驗人才培養(yǎng)質量的重要標準。

結合上述職業(yè)教育培養(yǎng)目標的三要素，并基于“‘科學-技術-生產鏈條中的人才定位”和“國際資格框架”兩個視角的分析結論，構建我國中職、專科高職和應用技術本科這三個層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標體系，見圖2。

從“類型”要素來看，我國中等、專科和本科層次職業(yè)教育均在“科學—技術—生產”鏈條中與“技術—生產”相關的領域，都是為生產一線培養(yǎng)勞動者，因此可以說這三個層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標應均定位在“技術技能人才”培養(yǎng)上。

從“層次”要素來看，中等職業(yè)教育主要培養(yǎng)中初級技術技能人才，專科層次職業(yè)教育主要培養(yǎng)中高級技術技能人才，而本科層次職業(yè)教育主要培養(yǎng)高級技術技能人才。這里的層次高低，從表象上看是各層次人才的能力水平、技術水平和知識水平的高低不同，但本質上卻是各層次人才的工作分工不同導致的所要求完成的工作任務的類型、復雜程度、綜合化程度以及工作情境的不可預知程度的不同。

對于“規(guī)格”要素，即各層次教育畢業(yè)生應具備的資格標準，可分為“知識、技能和能力”三個維度具體呈現(xiàn)，前面表3中已經(jīng)有所分析。綜上所述，將職業(yè)教育體系內中職、專科高職和應用技術本科教育的人才培養(yǎng)目標進行分層解析，得出以下結論：中職教育是為生產領域培養(yǎng)能夠完成熟練常規(guī)生產的初、中級技術技能人才；專科高職教育是為技術生產領域培養(yǎng)能夠應用較為復雜的技術進行熟練生產、并能夠適應產業(yè)轉型升級和企業(yè)技術創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型的中高層次技術技能人才；應用技術本科教育是為技術生產領域培養(yǎng)能夠綜合應用各種技術知識創(chuàng)造性地解決生產現(xiàn)場實際技術問題、進行生產現(xiàn)場管理和監(jiān)督等工作的高層次技術技能人才。