高職課程教學方式的改變與應對策略

張擁軍 劉軍玲

摘 要：該文分析了高職院校課程與教學之間存在的問題：教學職業性實踐性缺乏，教學以課堂為中心，缺少學習情境。針對這些問題，提出了高職課程和教學方式改革措施：課程設計能力化，教學方式扁平化；課程項目教學任務寬廣化，教學方式多樣化，課程教學內容要有較好操作性、綜合性，教學方式要有靈活性，課程教學任務設計要有一定的適應性，教學方式要有自適性等措施。

關鍵詞：角色轉換 學習方式 課程設計 教學形式

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）10（c）-0181-02

隨著信息時代的到來，人們的學習方式獲得知識的途徑發生了變化，獲取知識的途徑多樣化，不在依靠書本這單一的傳播途徑。人們的學習方式也發生了變化，尤其在高職院校學習的學生，他們對知識的學習是快餐化式的，獲得知識是碎片化的，對系統的理論學習不感興趣。

這對高制院校的教師來說，必須進行“角色轉換”，教師由教授者轉換為教練者、啟發者、引導者，知識傳遞者，共同參與者。但現在許多院校的分析了高職院校課程與教學之間存在著許多問題，主要有以下幾個方面。

（1）教學職業性實踐性缺乏。理論課程內容與實際工作崗位需求的職業技能脫節，課程過于注重知識的傳授，并且注重學習的結果。對于職業崗位所需求的知識凸顯不出來，學生學習完成這些課程后，不清楚這些課程對自己的以后工作崗位是否有幫助。學生在學習這些課程中提不起興趣，就是學習也是為了應付課程的考試。課程的內容設置沒有按照職業崗位需求進行整合，課程的理論知識與職業性需求聯系不緊密，實用性不強。

（2）以課堂為中心，教學形式單一。以課堂為中心，教師講解，學生聽記；教學內容固定不變，教學過程僵化；這既不適應知識的飛速更新，也不適應學生的需求。課時及分科的限制，往往將完整的知識割裂以適應教學，不能使學生獲得完整的知識。在授受式為主的教學模式中，學生很難有探究和積極思考的機會，也難以照顧到學生的個別差異。學生的自主性學習被壓制，學生創新精神和實踐能力的培養也難以達到效果，學生的獨立性和自主性難以得到充分發揮。

即使在有一定職業性的技能實訓課中，教師演示操作，學生模仿，教師因課時的限制，不可能讓學生多次練習，達不到職業崗位要求的熟練性，而學生的學習能力也沒有體現出來。

（3）學習情境與職業崗位脫節，學習目的不明確，學生學習的積極性和主動性差。專業實踐訓練課程安排滯后，很多學生壓根就不知道自己到底學了什么，對自己專業了解不了解，對自己以后要從事的職業和要掌握的專業技能不清楚，職業意識淡薄、學習目的不明確，學生學習的積極性和主動性差。很多學生注重的并不是知識本身，而是分數，很多學生上課不是為了學知識，而是為了防止被點名。

（4）專業了解不深，缺乏專業學習動力。很多學生專業選報不是經過深入了解后報考，大部分是家長、老師選報的，也有的隨大流，看周圍的同學選報這個專業，他也跟著選了。進來這個專業后，不知道這個專業是做什么的，也不知道自己畢業后能做什么工作，雖然有專業教育，但有些教師是從校門進校門，沒有在公司企業的工作崗位工作過，不清楚公司企業實際工作崗位需要哪些知識和專業技能，只能泛泛而談。讓學生對專業很盲目，更不可能對自己的專業學習有動力了。

針對以上問題，應該從以下幾個方面對高職課程和教學方式進行改革。

（1）課程設計能力化，教學方式扁平化。教師要放低姿態，與學生互動學習，改變教學方式，可采用交往式教學模式。將教學過程視為交往過程，強調教學中師生關系的重要性，認為師生關系不僅僅是教學方法的因素，而且也是教學內容因素，因而“像本來意義上的教學內容一樣重要”，它提倡師生平等交往，在教學中加強合作；注重弘揚學生的個性，發展學生的各種能力，主張學生在沒有壓制的情況下輕松愉快地學習；認為教學過程是一種交往過程，一種價值的賦予、形成和創造的過程，而不僅僅是一種技術性的活動等等。創造條件讓學生在交往中學習，在學習中交往。教學組織形式：以組內討論、組織交流為主，教師在組間巡視、了解進展、交流意見、提供幫助。

（2）課程項目教學任務寬廣化，教學方式多樣化。任何一個項目教學任務不可能涵蓋所有知識和職業技能，而課程項目教學任務應著眼于學生潛能的喚醒、激發與提升，促進學生的自主學習的能力；著眼于學生的全面成長，促進學生技能、過程與情感等方面和諧發展；始終關注學生終身學習的愿望和能力的形成，促進學生可持續發展。這種課程項目教學任務目標的實現需要課程項目教學任務寬廣化，教學方式多樣化來實現。

依賴教師教學方式的多樣性，課程項目教學任務實施中，教師要切實轉變教學方式，以促進學生的發展。實現教學方式的改變，必須做到“三個構建”，即課程教學方式的自主、合作、探究這三種新的教學方式的構建。

（3）課程教學內容要有較好操作性、綜合性，教學方式要有靈活性。教師角色在這個過程中，也不斷地0變換著，由教授者轉換為教練者、啟發者、引導者，教師在操作中教，學生在操作中學，以此發揮學生各自的個性和特長、激發學生的學習興趣、提高學生的職業素養和自主學習能力等，讓學生掌握技術與技能，形成職業核心能力，同時也培養學生的自信心和成就感。

（4）課程教學任務設計要有一定的適應性，教學方式要有自適性。課程教學任務設計要綜合運用主流企業對職業崗位技能人才需求和學校的教學環境、教學條件和辦學傳統，積極探索適合我國國情、符合工學結合要求的課程教學任務。課程教學任務設計的功能，在于將學生引入工作體系，這與職業教育的基本屬性是完全一致的。課程教學任務設計比較強調工作過程的整體性，在一種完整的綜合的行動中思考和學習。無論要解決問題的大小和復雜程度如何，都要完成“明確任務—制訂計劃—實施計劃—評估反饋”這一完整過程。課程教學任務設計的這一特性，符合職業教育的本質要求。課程教學任務設計強調以學習者為中心，面向每一個學生的個性發展， 關注學生在行動過程中所產生的豐富多彩的學習體驗，有利于提高學生的學習興趣。

教師教學方式要有自適性，這時教師的角色是裁判者、研究者、問題探究者、發現者，教師在課程教學任務設計中一定要注意學生的個性發展，注意培養其專業性和學習動力。

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