做好農村中小學新教師培養工作的思考

劉光元　王應智

【關鍵詞】 中小學;新教師;培養;教學經

驗;理論素養;專業發展

【中圖分類號】 G633.3

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2015）

10—0038—02

當前很多中小學采用“師帶徒”、“導師制”等形式，加強對新教師專業發展的培養，但教育資源相對貧乏的農村中小學，能夠勝任新教師導師的專家型教師寥寥無幾。為能更好地完成對新教師專業發展的培養工作，也促進輔導教師自身專業發展，農村中小學擔任新教師輔導工作的教師，需要積極提煉教學經驗和提高教學理論素養，積極提高關于教師專業發展的知識素養，重視合作交流素養。

一、教學經驗與教學理論素養

許多一線教師感到教育教學理論的學習難以指導自己的實際教學，從而輕視理論，教學經驗大多是從自己的教學實踐中積累的感性經驗，缺乏理論性提煉，難于支持對新教師的輔導。“教育學的影響是情景性的，實踐性的，規范性的，相關性的和自我反思性的”。情景性，實踐性表明教師的教學行為強調教學實踐的經驗，教學經驗保證教學行動中抓住具體難以預見的教育情景，并能不假思索地作出教育學上的反應;而規范性，相關性和自我反思性則強調教育教學的科學理論性，即教育行動從教育的觀點，原理，道德上有理有據，并能負責任地反思教學行為是否恰當，正確，合理。在教學實踐中，要積極地將教學經驗總結與教育理論學習相結合，即積極地發現教育教學問題，結合理論學習尋求解決辦法，積極審視自己的教學行為，分析、反思、改善自己的教育教學行動，展開構建性學習，自主性教研。

教學反思是教學經驗總結和教學理論學習相結合的重要橋梁。教學反思作為一種行為，指教師將自己教學實踐作為一種可以客觀認識的對象進行審視、分析的過程，意味著教師站在教學實踐之外的立場，對某些問題進行嚴肅的，持續不斷地深思，具有很強的批判性，意在希望改變那種隨意的盲目的依靠習俗或權威的思維習慣。反思作為一種行為，不能與教學實踐活動同時展開，而真實的教育情境充滿著“復雜性，模糊性，不穩定性，獨特性和價值沖突”，因此教師如果僅僅將反思作為一種行為來理解并指導自己的教學，教學就容易失掉生機。反思意味著對自身意識的覺察，即伴隨教師對其自身教學行為的覺察和覺醒，使教師在與學生的互動交往中，能敏感地覺察到，捕捉到賦予教育意義的機會;也意味著在先地、有預期地、積極主動的意向性的構建力量。這種反思意識越強烈，教師就越容易抓住教育機會，越能自覺地運用教育理論，教學機智也就越容易被激發。反思意識支配、指引著教師的教學實踐，貫穿于教學實踐的細節之中，而反思意識的培養要依靠反思行動。積極地、長期不間斷的教學反思，促進教師真正意義上理解、應用和豐富教育教學理論，實現知行統一，提升教育教學的診斷能力。而高超的教育教學的診斷能力，是勝任新教師導師的重要素養。

所謂教育教學的診斷能力指對教育教學中的某些現象，某些問題，既能從理論的高度給予深刻的剖析，又能以自己的教育教學經驗提出合理的應對策略，對其他教師有切實的啟發意義。輔導教師依據教學診斷，在輔導新教師教學實踐的過程中，能避免生硬地將自己的教學經驗“移植”給新教師，能夠從根本上側重指導新教師在教學設計、上課、課堂管理、反思性教學等教師專業基本功的訓練，也能夠理清教師面臨的主要困難而給予適時的幫助，也有助于指導新教師根據自身特色揚長避短，磨礪適合自己的教學風格。

二、提高關于教師專業發展的知識素養，了解新教師的特點與困難

對教師專業發展有一個整體的認識，側重了解新教師的特點和面臨的困難，有助于對新教師的專業成長實施科學的、有針對性的輔導與引領，同時輔導教師也對自己在教師專業發展歷程中的階段性特征有一個科學的認識，更好地實現教學相長。

隨著現代教育的發展，教師專業發展的內涵被不斷地豐富，“教師專業發展不僅包括教師個體生涯中知識、技能的獲得與情感的發展，還涉及與學校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素。”個體教師專業成長呈現出階段性發展的特點，新教師、熟手教師、專家型教師，不同的發展階段又呈現出個個亞階段，教師在認知、人格、工作動機、職業動機、學校情景等方面呈現不同的心理特征。作為新教師的輔導教師，提高這方面的知識素養，了解教師合作、教育生態化等前沿研究成果，開拓眼界，對自己的發展和對新教師的輔導都更趨于理性，激發更高層次的創造性。

任何一個專業活動領域內的新手要成長為專家都至少需要十年的工作經驗，即所渭的“十年規則”。由于教學問題的高度復雜性，新教師成長為熟手教師，再由熟手教師成長為專家型教師甚至需要更長的時間。教齡在0～3年的教師，一般稱為新教師，在這個階段，教學上存在很多困難，角色轉換與人際交往、心理健康方面也普遍存在困難。

一般新教師正處于成人初期，面臨著脫離父母的經濟獨立，脫離對父母的心理依賴，面臨婚姻的家庭角色轉換。而面對全新的工作環境，由學生角色到教師角色轉換突然，心理調適困難。相比之前的學生時代，多數時間與同齡人相處，而工作崗位上需要與同事、領導、學生、家長等各方面人士打交道，角色轉換突然，溝通經驗不足，容易導致人際關系緊張。融入學校文化與人際關系上的困難容易造成新教師人際敏感，偏執等方面的心理問題，在教學工作中有較強的被理解、安慰和鼓勵的心理需求。

三、提高交流合作素養，促進共同提高

教師的對話與合作觀念是新時代教師人格、教師專業標準的重要內容。生態取向的教師專業發展的培養模式認為，教師專業發展不僅靠自己，而且需要與他人合作，需要建立一種合作的教師文化。輔導教師與新教師之間，本著交流合作的關系，更有益于雙方的教師專業發展。

有的新教師以“助教”的身份，幫輔導教師看看晚自習，批閱作業，聽幾節輔導教師的課，有疑難請教一下輔導老師;輔導教師則以顧問的形式針對教學設計給新教師一些修改意見，對新教師的課堂教學予以點評。這種輔導缺乏合作的意味，專業輔導效力不大。要建立真實的教師合作，要有主體的合作意愿和互惠的效益。一般師徒結對的教師合作體中，新教師有比較良好的合作意愿，但合作能力有限。輔導教師一般由學校指派，加之長期獨立的課堂教學經歷，以及指向績效的學校管理，加之很多農村中小學對新教師輔導的制度建設尚處在探索之中，因此容易將輔導工作視為工作負擔，合作意愿不強。輔導教師要從思想上認識到輔導新教師也是一名人民教師的崇高責任。新教師沒有陳舊的教學觀念的束縛，沒有濃重的不良教學習慣影響，容易接受新理念，容易接受新鮮事物，容易將先進的教學理念滲透到課堂，勇于大膽嘗試，在個人資質上有自己的特色。輔導教師以積極的心態交流切磋，有助于打破自己不良的教學習慣，教學相長。將互惠的效益指向教師專業發展這個共同的目標，從中獲得理智的啟迪或情感的愉悅，合作就更真實有效。輔導教師要以平等，理解，尊重，信任，互相支持和共同負責等價值觀念對待新教師。合作中要放棄合作體外的身份、角色，如校長，教務主任，年級組長等行政角色，崇尚反思，批判，對話和理解不同觀點，本著求同存異的精神，通過友好的協商，尋求最大共識，合作就更深入，更有效益。“師徒帶教”成功合作的核心條件是雙方的人際關系技能及其背后的文化理解與文化認同。教師的合作，就是要在教師的日常生活中自然而然地生成一種相互開放、相互信賴、相互支援的同事關系。雖然學校通過制訂一系列計劃和制度以增強輔導教師與新教師間的合作，但這種合作具有強迫性、行政控制性、特定的時空性安排與可預測性等特點，保證了教師間合作的機會，但它的強制性也破壞了教師自主與自愿合作愿望的實現。輔導教師與新教師的合作由人為的合作向自然的合作過渡，需要輔導教師做出更多努力，主導營造積極的合作氛圍，根本上還是需要一定的教師品質為保障。作為輔導教師要會寬容、會傾聽、會反思。合作本身就是一種精神，那么合作者寬容的品質就是這種精神的最好注解。傾聽不僅是一項技巧，也是一種修養，甚至是一門藝術。不要把自己擺在話語霸權者的位置上，不要喋喋不休地講個沒完沒了，要善于聆聽新教師的觀點。《學記》云：“善問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。”講的就是傾聽與輔導的藝術。新教師渴望得到別人尊重的愿望更為強烈，更加看重自己在資深教師心目中的影響。而傾聽本身就是對新教師的心理支持，對新教師的尊重與鼓勵。會寬容，會傾聽，才能進一步做到崇尚反思，做到隨時調整自己的觀念與思維方式，調整自己的行為，實現有效的合作。

編輯：劉於誠