運動技能內隱認知抗干擾性與抗應激性的試驗研究

范文杰

?

運動技能內隱認知抗干擾性與抗應激性的試驗研究

范文杰

摘要運動技能的外顯認知需要注意力高度集中，在分心情況下運動技能的表現與發揮容易受到干擾，通過外顯認知所獲得的運動技能在緊張、壓力情景下成績表現有較大的波動性。為考察運動技能的內隱認知是否也具有同樣的特征，運用文獻資料法、試驗等方法，以序列反應時為試驗主任務，以視覺干擾（記憶7位數字串）為第2任務，將80名大學生隨機分為4組，分別進行外顯單任務、外顯雙任務、內隱單任務與內隱雙任務的練習，在低、高應激狀態下分別進行運動技能的學習效果測試。結果表明：內隱雙任務組能自動獲取復雜技能中所有隱含的潛在規則，內隱認知不受（至少少受）分心的影響；不同的認知方式和練習策略所獲運動技能在不同應激狀態下的學習效果也不同，與低應激條件下的學習效果相比，高應激條件下單任務內隱組和雙任務外顯組反應時上升不顯著，而外顯單任務組反應時顯著上升，內隱雙任務組反應時顯著下降。由此可見，內隱認知在分心條件下同樣能獲得運動技能，具有抗干擾性特征；內隱認知所獲運動技能在緊張、壓力條件下成績發揮穩定，具有抗應激性特征。研究啟示人們，在運動技能訓練中增加內隱成分與分心練習不僅不影響運動技能的獲得，而且對運動員在比賽中增強抗壓能力可能具有重要作用。

關鍵詞內隱認知；外顯認知；運動技能；優勢特征；抗干擾性；抗應激性

內隱認知是指無意識認知。現有研究表明，以智力為核心的運動技能外顯認知在分心情況下容易受到干擾，同時也容易受到任務難度和個體動機的影響，表現為能力發揮尚不穩定，運動成績有較大的波動性[1-3]。那么，內隱認知機能是否與此不同，即內隱認知是否具有抗干擾性特征與抗應激性特征是值得研究的問題。所謂抗干擾性是指，在分心狀態下內隱認知也能獲得運動技能；抗應激性是指，在緊張壓力等條件下內隱認知所獲運動技能能繼續保持穩定的發揮。競技比賽中，運動員總是會受到外界多方因素（如獎金、金牌、媒體等）的應激影響，承受巨大的心理壓力，容易失誤而出現“克拉克現象”（比賽中，因壓力過大而導致競技水平發揮失常）或“Choking現象”（在感知的壓力下，運動員出現的反勝為敗現象[4-5]）。怎樣減少失誤，保持運動技能的穩定發揮，也是教練員與運動員所關注的實踐問題。

文獻資料表明，MASTERS（1992）也曾對內隱認知的應激特征進行了試驗研究[6]。他將試驗分為外顯認知組與內隱認知組：外顯認知組擊球時力求讓他們思考與回憶正確的動作要領；而對內隱認知組擊球時有“發音抑制任務”，力求不讓他們產生正確的擊球技術回憶。經過一定時間的練習之后，制造壓力以測試2組被試的技能發揮情況。結果表明，壓力條件下，內隱認知組的操作成績能持續進步，而外顯認知組則出現了動作的不連貫現象。但MASTERS及其他研究者并沒有對分心狀態下內隱認知的抗干擾性和抗應激性進行研究，另外，MASTERS的試驗比較簡單，還需要更嚴密的試驗控制來進行測試。

因此，研究的目的是采用序列反應時試驗范式，在實現內隱認知與外顯認知暫時性分離的情況下，讓2種認知方式被試在進行干擾的條件下練習，觀察內隱認知以及分心條件下的內隱認知是否具有抗干擾性優勢特征，在緊張和壓力條件下觀察內隱認知以及分心練習所獲運動技能的內隱認知是否具有抗應激性特征。

1　研究對象與方法

1.1試驗對象與試驗器材

被試為隨機抽取的重慶工商大學本科生80名（男、女各40人），平均年齡19.6歲。他們自愿參加且均不知曉試驗的真正意圖。

試驗材料在80臺計算機的局域網（p4微機）上呈現。試驗時，顯示屏幕為綠藍色，屏幕中央有4個地鼠洞，每2個地鼠洞的中心相距約140 px，地鼠洞的橫軸為70.3 px，縱軸為32.9 px。試驗時，刺激表現為地鼠從4個洞中的其中一個出現，要求被試對刺激所在地鼠洞相對應的按鍵作出反應應答，各條件下的反應刺激間隔（response-stimulus interval，RSI）均為0 s。

1.2試驗任務

試驗采用雙重任務（主任務和次任務）和單任務（主任務）相結合的方法。（1）試驗主任務采用序列反應時任務。序列反應時任務最早由M.J.NISSEN和P.BULLEMER[7]提出，本試驗在一些研究者[8-10]的基礎上對其做了改進。屏幕上的4個地鼠洞（從左至右）對應于數字1，2，3，4，并對應鍵盤上的D，F，J，K鍵。整個學習過程共計12個組段（block），前10個組段和第12組段所有被試學習的序列刺激均為相同的位置序列，如414323421312。該相同的位置序列從頭至尾連續出現8遍構成一個組段。整個試驗中，第11組段不同于其他組段，它的特殊性安排在于試驗刺激序列是隨機順序呈現。為了避免出現位置效應而影響試驗效果，對序列中1，2，3，4所對應的矩形位置進行拉丁方平衡，共形成4個平衡序列。試驗中，每一組段在學習序列呈現之前設置了4個隨機刺激，以減少被試學習的非內隱性。（2）試驗的次任務是記憶7位數字。7位數字由電腦程序自動生成，如4876128，被試在進行主任務操作的同時要求記憶這7位數字串，在主任務操作完畢后填寫該數字串。

不同認知方式（內隱、外顯）和練習策略（分心、無分心）條件下的80名被試，分別被隨機平均分配到4種平衡序列中，執行程序界面以內隱認知雙任務為例。界面1：“同學，你將要進行的是一個反應速度試驗，這個過程中你同時還要進行一項數字記憶任務。請將你右手的中指、食指和左手的食指、中指分別放到鍵盤上的K，J，F，D鍵上，這4個鍵分別對應屏幕上從右至左的4個地鼠洞，當地鼠從洞中出現時，要準而快地按下該地鼠所對應的按鍵。準備好后進入試驗……”。界面2：按空格鍵之后，屏幕上會出現一串數字（呈現時間5 s），在你進行反應測試時請記住該串數字，隨后計算機會提示你填寫該數字串”。界面3：顯示7位數字串。試驗完畢后，界面提示填寫記憶的數字串。其他任務4種界面與此基本類同。

1.3試驗設計與程序

試驗的自變量為外顯認知單任務、內隱認知單任務、外顯認知雙任務和內隱認知雙任務，因變量是被試在各學習組段上的平均反應時。外顯認知單任務、內隱認知單任務為被試間的單因素設計，外顯認知雙任務、內隱認知雙任務為被試間的雙因素設計。將80名被試隨機分為4組，每組20人（男女各10人），分別進行上述4種任務的學習。試驗時，被試不得相互交流，且內隱組與外顯組隔離進行試驗。

初始階段：為了了解4組被試初始操作水平是否在同一水平，需進行1次初始操作成績測定，期間操作無指導語、無成績反饋。

練習階段：休息10 m in后，4組被試開始練習12次，每次完成后都有成績反饋并休息2 min。4組被試中，在試驗之前，只為外顯認知單任務組和外顯認知雙任務組提供“刺激序列將重復出現，請你記憶！”的指導語。計算機自動記錄每次練習后有效反應的平均反應時和練習中的無效次數，并反饋給練習者。

應激考試階段：首先是低應激測試，告訴4組被試接下來的6次操作為測試，只有序列練習沒有數字記憶串。測試前沒有任何提示，每次測試后也沒有成績反饋。其次是高應激測試，為制造緊張壓力向4組被試宣布：接下來沒有數字記憶串的6次序列練習為比賽，裁判們會對你們比賽成績的好壞進行認真評價，表現優秀者將得到獎勵，表現差者將得到相應的處罰。獎勵方式為：前5名每人獎勵500元，期末實踐考試成績加5分，素質拓展學分計為0.5分；處罰方式為：落后者將在實踐考試成績中扣3分。

試驗后，為考察內隱組被試序列知識的內隱性（即是否為內隱被試），內隱組被試需筆試以下題目。（1）本次技能操作，你有何感受？（2）地鼠的出現，你是否留意到了一些特別的地方？（3）你有沒有留意到地鼠的出現有何規律（A沒留意到，B沒有規律，C好象有點規律，D肯定有規律）？如果被試對題目3的選擇是C或D則要繼續進行下面的判別練習，即呈現內隱主任務。當第5個地鼠（前4個地鼠為隨機）出現后，讓被試預測并回答下一個地鼠即將出現的位置，然后再為被試演示實際地鼠出現的正確位置，反復進行，直到完成12次的預測與判定。

根據被試的預測與成績判定，由此可區分出被試是否是內隱被試。其依據是：如果被試對題目3的回答為C或D，但他們在判別測試中的正確數均連續不超過3個位置；或者對題目3的回答是A或B，即可認定該被試為內隱被試。該依據參照D. B.W ILLINGHAM等[11]的研究而制定。

1.4試驗數據的分析

采用SPSS16.0與EXCEL軟件完成對試驗數據的統計與分析。

2　結果與分析

2.1被試初始狀態分析

從被試的初始操作成績來看，4組被試平均反應時分別為414.92，413.98，413.61，416.38 ms，平均值在413~416 ms范圍內波動。對4組被試反應時的T檢驗顯示，4個組的組間差異無統計學意義，說明4組被試處于同一基礎水平。

2.2對4種被試前10組段的學習效果分析

內隱認知單任務組、內隱認知雙任務組、外顯認知單任務組和外顯認知雙任務組4個認知組在學習階段及高、低應激測試階段的反應時走勢過程圖顯示，前12組段為學習階段（第11組段反映的是對隨機序列的學習），第13、14組段分別為低應激和高應激狀態下的反應時測試成績（見圖1）。

圖1 不同試驗方式及應激條件下的序列位置內隱認知Figu re1　Im p licitcognitionof serial positio n under d ifferen t conditionsand experim ents

為了檢測試驗方式與組段間的主效應，以及組段與試驗方式交互作用的主效應，對4種試驗方式條件下（內隱單任務、內隱雙任務、外顯單任務、外顯雙任務）被試1~10組段的平均反應時進行4×10方差分析。結果發現，總變差為816 756.193，分別由試驗方式、練習組段、試驗方式與練習組段的交互作用和隨機因素的變差引起。試驗方式、練習組段，以及兩者交互作用的F檢驗統計量分別為31.425（P=0.00<0.05），13.069（P=0.00< 0.05）和0.65（P=0.914＞0.05）。說明，試驗方式、練習組段對學習效果（反應時）有顯著影響，而兩者的交互作用對學習效果沒有顯著影響。

為了更清晰地了解各個試驗方式對反應時的作用，兩兩試驗方式下的平均反應時多重比較表明，就內隱單任務組來看，該組的平均學習時間與其他3組的差值分別為-3.75，-45.96和-38.89，且分別與其他3組在檢驗水平0.05條件下的檢驗統計量的P值分別為0.528，0.00和0.00。說明，內隱單任務組與內隱雙任務組的學習水平差異無統計學意義，而與外顯單任務組和外顯雙任務組的差異有統計學意義。同理分析另外3組可知，內隱雙任務組與外顯單任務組、外顯雙任務組的差異均有統計學意義，外顯單任務與外顯雙任務的學習水平差異也有統計學意義。結合它們的平均反應時大小及差值可初步判斷，4個學習組中，內隱單任務組的學習效果最好，其次是內隱雙任務組，外顯單任務組的學習效果最差。

2.3對4組被試第11組段和第12組段的學習效果比較

由于第11組段為隨機序列上的反應時，第12組段為重復序列上的反應時（見圖2），可對2個組段的學習效果進行分析，從而判斷4組被試是否對重復序列產出一定程度的學習。

圖2 11組段和12組段的平均反應時Figure2　Average response tim eto Block 11 and Block 12

對4種條件下，第12組段（規則序列）與第11組段（隨機序列）被試反應時4×2方差分析顯示，從試驗方式、試驗序列及它們的交互作用F檢驗統計量（2.97，62.537，0.808）來看，組別與試驗序列的F檢驗統計量在顯著性水平為0.05條件下的概率P值分別為0.034（<0.05），0.00（<0.05）和0.492（＞0.050）。說明，除了試驗方式（內隱單任務、內隱雙任務、外顯單任務、外顯雙任務）對學習效果（反應時）有顯著影響外，試驗序列對學習效果也有顯著影響，而試驗方式和試驗序列對學習時間的交互作用無統計學意義。

4種學習條件下，第12組段與第11組段被試平均反應時多重比較顯示：單任務外顯條件下，t=9.090 0，P=0.000<0.05；單任務內隱條件下，t=10.584，P=0.000<0.05；雙任務外顯條件下，t=10.719，P=0.000<0.05；雙任務內隱條件下，t=14.857，P=0.000<0.05。由此可見，各個試驗方式在隨機組段與規則組段上的反應時差異均有統計學意義，且規則段的反應時均少于隨機段。

2.4第12組段與第11組段學習量差值的分析

為了更準確地了解試驗方式是否有主效應，以及各試驗方式對學習結果的作用，可選用4組中每位被試第11組段與第12組段的平均反應時差值作為學習量予以判定，即學習量=第11組段的反應時（隨機段）－12組段的反應時（重復段）。該學習量代表剔除影響因素（練習熟練程度）后，各學習組的真實學習水平（見圖3），學習量越大，表明學習水平越好。

首先，以該學習量為觀測變量，對試驗方式進行方差分析。結果表明，F的統計量值為6.209，其在檢驗水平為0.05條件下的P值為0.001（<0.05），表明試驗方式（內隱單任務、內隱雙任務、外顯單任務、外顯雙任務）對學習水平（反應時）有顯著影響。其次，4種不同試驗方式中學習量兩兩多重比較發現，不同的試驗方式具有不同的學習效果。就內隱單任務組來看，該學習組與其他3組的差值分別為5.20，29.59和12.37，且分別與其他3組在檢驗水平為0.05的條件下，檢驗統計量的P值分別為0.473，0.00和0.086。可見，內隱單任務組的反應時差最大，表示該組的試驗者學習水平最高，并且顯著高于外顯單任務組，但與內隱雙任務組和外顯雙任務組相比，其優勢不顯著。類似地，就內隱雙任務組來看，該組反應時差次大，且內隱雙任務組的學習水平顯著高于外顯單任務組，而低于內隱單任務組和高于外顯雙任務組的趨勢不明顯。就外顯單任務來看，其平均反應時差最小，且該組的學習水平顯著低于另外3組。最后，就外顯雙任務來看，反應時差僅顯著大于外顯單任務組（17.228，P=0.019<0.05），小于另外2組的趨勢不顯著。

總之，從上述分析不難看出，4個學習組中，內隱單任務組的學習效果最好，其次是內隱雙任務組，外顯單任務組的學習效果最差。

圖3第11組段與第12組段的平均反應時差值圖Figu re3　Differen tialaverage response tim ebetw een Block 11 and Block 12

2.5對不同應激狀態下反應時的分析

為分析4種不同試驗方式在低應激和高應激條件下的表現，進行2（練習策略：單任務、雙任務）×2（認知方式：外顯認知、內隱認知）×2（應激程度：高應激、低應激）的3因素方差分析。結果表明，高低應激×單雙任務的統計量值F=5.1，P=0.025< 0.05，高低應激×學習方式的的統計量值F=9.46，P=0.002<0.05，表明高低應激與單雙任務和學習方式的交互作用對測試結果反應時都有顯著影響。高低應激×單雙任務×學習方式的統計量值F=0.94，P=0.334＞0.05，表明高低應激×單雙任×學習方式的交互作用對測試結果反應時沒有顯著影響。

對4組在應激條件下的T檢驗發現，4組在低應激與高應激條件下的差值（低應激－高應激）分別為-4.060 61，-3.637 81，5.966 67和1.988 57，外顯組的值均為負值，內隱組的差值均為正值，說明內隱認知組在高應激情況下所用的反應時間更少，測試水平更高，而外顯組相反。

外顯單任務組與內隱雙任務組的T檢驗顯示，在檢驗水平為0.05條件下的P值均為0.00（<0.05），說明內隱雙任務組和外顯單任務組在不同應激條件下測試結果差異顯著。內隱雙任務組在高應激條件下的測試結果（反應時）顯著小于低應激情況，而外顯單任務組在高應激條件下的反應時間顯著高于低應激情況。外顯雙任務組與內隱單任務組的T檢驗顯示，在檢驗水平為0.05條件下的P值分別為0.436（>0.05）和0.074（>0.05），表明內隱單任務組和外顯雙任務組的反應時在高、低應激條件下的差異均無統計學意義。

由此可知，與低應激條件下的學習效果相比，進行雙任務訓練的內隱認知在高壓力比賽時容易取得好成績，而進行單任務訓練的外顯認知在高應激條件下不容易取得好成績。雖然，內隱單任務反應時有持續下降的趨勢，外顯雙任務的反應時有持續上升趨勢，但總的說來，它們在高應激狀態下的成績變化不大（見圖4）。

圖4 4組被試第12組段及低高應激測試反應時變化趨勢Figure4　Change in response tim eto Block 12，low irritationand h igh irritationo f the four testingg roup s

2.6內隱被試的鑒別

根據內隱認知單任務組和內隱認知雙任務組被試的回答問題與判別預測成績，對被試是否是內隱認知進行區分。由于任意2個先后相連刺激的呈現位置不同，因此在根據某一位置刺激判定下一位置時，被試只有3個位置可供選擇，故被試在進行序列判定時，隨機選中正確位置的可能性為12×1/3，即4個。區分結果表明，內隱認知雙任務被試為20人，其中8人對問題3的回答是C或D，他們在判別任務上的正確預估成績總平均為4.20個，與隨機水平（4個）無顯著差異，t（7）=1.31，P>0.05，說明內隱認知單任務組與雙任務組被試均不知道序列反應時中所隱含的規律。

3　討　論

采用序列反應時范式就運動技能認知材料進行單任務外顯認知、單任務內隱認知、雙任務外顯認知和雙任務內隱認知的學習，經過一段時間的練習后進行應激測試，結果顯示出不同的學習效果。

3.1關于運動技能的內隱獲得過程

由于試驗的第11組段為隨機序列，12組段為重復序列，從4組被試2個組段的學習統計檢驗效果看，除了試驗方式對學習效果有顯著影響外，試驗序列（重復與否）對學習效果也有顯著影響。結合各個試驗方式在隨機組段與規則組段上的反應時有顯著差異，且規則段的反應時均少于隨機段，說明在不同的試驗方式條件下被試均對重復序列產生了一定程度的學習，而并非僅由于練習效應而導致組段1~10反應時間下降。

內隱認知單任務組被試對重復序列產生一定程度的學習說明，內隱認知能自動無意識地獲取復雜技能中的隱含規則，再次證明了，運動技能的內隱認知具有自動性和無意識性特征。可見，運動技能不僅能在外顯認知條件下獲得，在內隱認知條件下同樣也能獲得。

前10組段兩兩試驗方式下的平均反應時進行多重比較，以及以第11組段與第12組段的差值為學習量進行多重比較結果表明，4個學習組中，內隱單任務組的學習效果最好，其次是內隱雙任務組，外顯單任務組的學習效果最差。如果說，對前10組段兩兩試驗方式下的平均反應時進行的多重比較結果只是初步判定了4個學習組中內隱單任務組的學習效果最好，外顯單任務組的學習效果最差的話，那么，以第11組段與第12組段的差值為學習量所進行的多重比較結果則更為準確地證實了這樣的結論。因為，該學習量（差值）代表剔除了練習熟練程度后的各學習組的真實學習水平。

內隱認知單任務組比外顯認知單任務組的學習效果更好表明，在復雜技能學習中，尤其在一些快速呈現而沒有準確反饋的復雜技能學習中，內隱認知比外顯認知的學習效果要好。說明，內隱認知發生時傾向于與附帶的學習條件發生關聯，而不偏愛有意識的假設檢驗，它能在沒有意識努力的條件下自動地獲得技能的潛在結構和隱含規則。

3.2關于內隱認知的抗干擾性優勢特征

在不同的試驗方式下，4組被試均對重復序列產生了一定程度的學習，而并非僅由于練習效應導致組段1~10反應時間下降。對于外顯單任務組和外顯雙任務組來說，2組被試都能對重復序列產生一定程度的學習是容易理解的。因為常識告訴我們，人們總是能夠在外顯指導下一心一意、專心致志地學有所獲，在分心情況下也基本有些收獲。內隱認知組對重復序列能產生一定程度的學習，正說明內隱認知能自動地獲取復雜技能中所有隱含的技能規則。

特別地，對于內隱雙任務組而言，被試也能對重復序列產生一定程度的學習，是一件令人興奮的事情，它表明，被試在完成第2任務（數字記憶）情況下，同樣能自動獲取復雜技能中所有隱含的規則，說明內隱認知具有抗干擾特征。內隱認知的抗干擾特性表明，內隱認知不受（至少少受）分心的影響。運動技能的內隱認知被認為是一個相對獨立于工作記憶或者較少依賴工作記憶的過程。因此，當需要同時執行占用工作記憶資源的第2認知任務時，內隱習得的技能不受次要任務的影響，表現出對同時執行的次任務具有抗干擾性。

內隱認知的抗干擾特征可以用來解釋生活中的一些無意識學習現象。很多情況下，人們在有意識地從事自己手頭工作的時候，卻無意識地受到環境的影響，這實際上正是內隱認知抗干擾特征的表現：當人們專心于自己手頭工作，其實也能夠自動地獲得環境中的隱含規則，盡管自己從不意識到。

3.3關于內隱認知的應激性優勢特征

不同的認知方式和練習策略在不同的應激狀態下學習效果是不同的。在應激測試中，內隱單任務組和外顯雙任務組反應時在高、低應激條件下的差異均不顯著；內隱雙任務組和外顯單任務組在不同應激條件下測試結果差異顯著；內隱雙任務組在高應激條件下的測試結果（反應時）顯著小于低應激，而外顯單任務組在高應激條件下的反應時間顯著大于低應激。這說明，與低應激條件下的學習效果相比，外顯單任務組的反應時上升顯著，內隱雙任務組的反應時下降顯著，單任務內隱組和雙任務外顯組的反應時上升不顯著。

緊張壓力狀態下，被試不僅會增加努力以試圖更好地控制技能的操作過程，也會增加焦慮、擔憂、自我表現等與技能操作無關的信息。外顯認知組被試在緊張、壓力條件下，所增加的努力和無關信息會爭奪有限的工作記憶資源，從而使工作記憶的加工效率降低，學習過程變得緩慢。內隱認知組在緊張、壓力條件下同樣也會增加努力，但被試找不到可具體控制技能操作的外顯知識，對工作記憶資源占用較少，工作記憶負荷的減少可能“釋放”某些資源來完成壓力條件下輸入的其他無關信息的加工，再加上內隱認知本身較少依賴于工作記憶，從而使內隱認知在高應激條件下表現出良好的抗應激性功能。

雙任務內隱認知組在練習過程中，加入分心練習可能提高了工作記憶的資源分配能力，因此使應激性特征表現得尤其明顯。此外，雙任務外顯認知組，由于第2任務的參與還阻礙了被試對外顯知識的學習，相當于啟用了更多的無意識認知機制，應激測試中使被試減少了外顯知識對技能的具體控制。因此，在高應激測試中，反應時雖稍有下降趨勢但不顯著，也表現出了一定的抗應激性功能。本試驗也支持了M.W.EYSENCK等[12]提出的關于內隱認知加工效率理論的研究。可見，分心任務不僅不會干擾內隱的運動技能學習，而且在練習階段加入分心任務還可以增加練習者在練習時的心理負荷，提高練習者抵御心理壓力的能力，進而使練習者能夠在緊張、壓力的比賽條件下正常發揮其運動水平。

4　結論與建議

（1）內隱認知在分心狀態下同樣也能獲得運動技能，具有抗干擾性特征。（2）內隱認知在緊張、壓力狀態下運動技能具有較強的穩定性，表現為抗應激性特征。相反，外顯認知在緊張、壓力狀態下運動技能的表現很不穩定。（3）內隱認知在分心狀態下獲得的運動技能在緊張壓力狀態下甚至還能持續升高（變好），同樣具有抗應激性，外顯認知在分心狀態下獲得的運動技能在應激狀態下也能基本保持不變。

因此，建議在運動技能學習與訓練中增加內隱成分或分心練習，不僅能獲得運動技能，而且獲得的運動技能在抗壓、減少“克拉克現象”和“Choking現象”方面將具有重要的作用。不僅如此，這對工人的職業培訓、飛行員的駕駛技能操作等也具有深刻的意義。同時，研究也為技能學習理論的構建與完善提供了重要的理論依據。

參考文獻：

[1]RUSSELER J.Hum an errorm onit oringduring im p li citandexp l icit learningo fa sensorim otorsequec ne[J].Neuro scien tceReserc h，2003，47（2）：233-240.

[2]LAGARDE J，LI L，THON B.Interactions betweenhumanexplicit and implicit perceptualmoto r learning shownby kine m ati cs vari ab le s[J]. Neu rosc ienc e Lette rs，2002，27（1）：66-70.

[3]郭秀艷.內隱學習[M].上海：華東師范大學出版社，2003：251-304.

[4]MASTERS R S W.Know l edge，knerv es，and know-how：The roleo f exp licit versusim p li cit know l edgein thebreak down ofa com p l exm otor skillunder p ressu re[J].British Jou rnal ofPsycho l ogy，1992，83：343-358.

[5]BAUMEISTER R F.Choki ng underPressure：Self-Consci ousness and Parado xical Effect s o f Incen tives on Skillfu l Perform a nce[J].Journalo f Personal ityandSoci alPsycho l ogy，1984，46：610-620.

[6]MARCHANT D，WANG J.Choki ng：Curren t Issuesin TheoryandPractice.Int ernat iona l Soci ety o f SportPsycho l ogy10th World Cong ress o f Spo rtPsycho l ogy：Prog ramm e&p roce ed in gs[R].Greec e：Ch rist odou l id i，2001：182-184.

[7]NISSEN M J，BULLEMER P.Atte ntio nel requi rem ent s o f learning：Evidence fromperfo rm ance[J].Cogn i tive Psycho l ogy，1987，19：1-32.

[8]張衛.不同負載條件對序列位置內隱學習的影響[J].心理學報，2002，34（5）：480-486.

[9]謝國棟.視障運動員動作記憶感覺道效應的實驗研究[J].上海體育學院學報，2006（3）：48-52.

[10]劉賀.李靜內隱攻擊性和內隱自尊對足球運動員競賽攻擊性行為的影響[J].西安體育學院學報，2010（1）：125-128.

[11]W ILLINGHAM D B，GEODERT-ESCHMANN K.The rela tio n betw een im p li cit and exp l icit learning：evidence for paral lel deve lopm e nt[J]. Psycho l ogi calScience，1999，10（6）：531-534.

[12]EYSENCK MW，CALVO M G.Anxietyandperfo rm ance：Thep roce ssing eff iciencytheo ry[J].Cog nitionandEm oti on，1992，6：409-434.

中圖分類號：G 804.8

文獻標志碼：A

文章編號：1005-0000（2015）04-298-06

DOI：10.13297/j.cnki.issn1005-0000.2015.04.005

收稿日期：2015-03-07；修回日期：2015-06-16；錄用日期：2015-06-18

基金項目：國家社會科學基金項目（項目編號：07XTY002）；重慶市教育委員會人文社會科學研究項目（項目編號：07sk075）

作者簡介：范文杰（1968-），男，四川廣元人，教授，研究方向為體育心理學。

作者單位：重慶工商大學體育學院，重慶400067。

ExperimentalStudy on theAnti-interferenceand Anti-stressof Imp licitCognition in Motor Skills

FAN Wenjie
（Schoo1 of PE，Chongqing Techno1ogy and Business University，Chongqing 400067，China）

AbstractExp1icit cognition in motor ski11s invo1ves the attention of an ath1ete who1e-hearted1y；on the other hand，1earning with distracted attention 1eads to 1itt1e effect，and the performance of the ath1ete goes up and down.In order to detect whether these characteristics a1so exist in imp1icit cognition，by data co11ection and experiments，the research subjects（80 students from a university）react to 1ight/intense interference and irritation in imp1icit cognition and exp1icit cognition respective1y.In the study which invo1ves a major experiment for testing response-time to seria1 figures and an experiment for memorizing 7-digit figures with some visua1 interference，80 students were divided into four groups to test their performances under sing1e-task exp1icit condition，doub1e-task exp1icit condition，sing1e-task imp1icit condition，and doub1e-task imp1icit condition respective1y.The resu1ts showed that doub1e-task imp1icit cognition enab1es automatic 1earning of comp1ex substructures and a11 the imp1icit 1aws in motor ski11s even when 1earners’attention was distracted，that is to say，this way they can resist interference；motor ski11s acquired on different cognitions and through various practice strategies show different effects due to varied irritation，that is，by comparing 1earning with 1ight irritation to 1earning with intense irritation，both sing1e-task imp1icit cognition and doub1e-task exp1icit cognition have 1itt1e advantage in improving the response-time whi1e sing1e-task exp1icit cognition has apparent advantage and doub1e-task imp1icit cognition has apparent disadvantage.To sum up，motor ski11s acquired imp1icit1y are a1ways performed we11 even under pressure，which stands for a resistance to irritation.This research suggested that motor ski11 training，with imp1icit 1earning and attention-distracting programs inc1uded，instead of being interfered with poor 1earning effects，is 1ike1y to work out effective1y to increase ath1etes'stress-resistance abi1ity.

Key wordsimp1icit cognition；exp1icit cognition；motor ski11s；advantages；interference-resistance；irritation-resistance