幾個課堂教學片斷引發的思考

陳珍芬

[摘 要]語文閱讀教學要重視學生的個性化體驗，學生的人生閱歷、個人經驗、心境、文化程度等決定了閱讀體驗的差異性和獨特性。在語文閱讀教學中，語文教師該如何處理學生的“個性化體驗”？可以從三方面去努力：給學生充分體驗的時空，讓學生在閱讀中學會閱讀；珍視獨特的體驗，鼓勵學生表達體驗；尊重個體間體驗的差異性，提高學生的閱讀質量。

[關鍵詞]語文閱讀 個性化體驗 閱讀質量

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2015）190004

早在2001年，教育部制訂的《全日制義務教育語文課程標準》就提出了語文閱讀教學要重視學生的體驗，那么，在語文閱讀的實際教學中，該如何處理學生“個性化體驗”問題呢？最近我們培訓機構組織了一次初中語文閱讀教學實踐活動，筆者聽取了十幾堂初中語文閱讀課堂教學公開課，覺得有必要重提這個老話題。下面筆者結合幾個課堂教學片斷，談點自己粗淺的看法。

課堂教學片斷一：學習《月亮與霓虹燈》，教師在簡介了作者后，用一個問題檢查學生的預習情況：“小說講的是怎樣一個故事？”學生沉默，教師三言兩語加以提示，學生還是懵懂無知，教師就不耐煩地給出了自己的答案。接下來的課堂活動，學生始終處于被動接受狀態。

課堂教學片斷二：學習《那樹》，教師抓住重點語段，組織學生集體朗讀、分小組朗讀，引導學生體悟作者所表達的對大樹不幸命運的同情、痛惜和悲憤。這時有個學生舉手發言，由文中的大樹想到他村里的那顆千年古樟。八九年前，總投資上百億的甬臺溫高速公路修到了古樹下，村民要保樹，這事后來上了中央電視臺《實話實說》。他父母告訴他，像這種古樹在鄉下有不少，平時根本沒人把它當寶貝。當年保樹的也只是部分村民，他們目的主要是希望國家多給些補償，后來國家多花了五千萬把高速公路改道了。那棵樹現在還光禿禿孤零零地站在村口，又回到沒人關注的狀態。這個學生最后說出心中的疑問：為什么要讓國家浪費那么多錢呢？村民這樣的保樹行為有多大意義呢？當時，教室里一片寂靜。教師下意識地看了一下時間，脫口說道：這位同學說的是另外一個話題了，由于時間關系，今天暫不討論。

一、給學生體驗的時空在閱讀中學會閱讀

卡爾維諾的《月亮與霓虹燈》是隱喻性極強的小說，片段一中，教師沒有給學生與文本充分對話的時間，就急于拋出問題的答案。很顯然，這是語文閱讀教學的大忌。我們的語文閱讀教學仍然在一定程度上沿襲傳統的軌跡，在教學過程中，師生的角色關系是傳授者與接受者的關系。事實上，語文教學是一個培養語感、運用語感、積淀語感的過程。作為教學主體的學生，其語感的培養和積淀是在與他人的交互磨合過程中進行的，這是一個潛移默化的過程。課堂教學是基于文本的教師、學生心與心碰撞、情與情交流的十分美好的富有張力的對話過程。

“學習語文的第一工夫應該下在對具體語言材料的積累、品味、感悟上”，漢語言文字是表意性的文字，其意象性更為明顯，加上作家在表情達意時故意追求“言外之意”“意外之韻”，更賦予了文本豐富的內涵。在語文閱讀教學中，教師應該給學生以充分體驗的時空，放手讓學生自己去讀，讓他們沉潛于作品中，與作者進行心與心的碰撞，情與情的交流，想方設法地為學生緊密接觸文本創設情境，提供機會，讓學生在閱讀中學會閱讀。

二、珍視個體體驗的獨特性鼓勵學生表達體驗

學生對文本的具體化是他們的個人活動，個人經驗、心境和其他所有的偶然性都會影響到他們對文本的具體化。因此，學生的個體體驗具有獨特性。閱讀首先是學生的個性化行為，“學生是一個有機的主體，他們不是空洞地走向課堂，他們只是以原有知識和經驗為生長點，不斷滋生出新的知識和經驗的網點”[1]。學生作為一種活生生的力量，在閱讀過程中不斷地滋生出個人化的感受和個人化的見解。在閱讀教學中，給學生創設暢所欲言的寬容環境，以便他們表達自己的體驗，應該鼓勵學生敢于表達獨特的體驗，并珍視學生的獨特體驗。《那樹》一文，作者借寫老樹的命運，來傳達人與自然應該和諧相處，人類的發展不應以犧牲環境為代價這樣的深刻內涵。人類為了一己私利漠視自然萬物的生命，這是極其可惡的行為。作家中杰英在《實話實說》欄目里討論千年古樟的去留時以科學地態度把握好取舍的度，冷靜理智地處理好人與“他者”的關系應該是我們學習《那樹》在情感和價值觀方面的目標所在吧。很可惜，片段二中的教師放棄了這個能帶領學生深層思考的良機。

學生表達體驗的方式有多種，“說”和“讀”是表達體驗的主要形式。在這里主要談談“讀”。“讀”是“把文字的精神理趣在聲音里曲曲折折傳達出來”。“讀”既是一種體驗，又是表達體驗的過程。要鼓勵學生表達體驗，教師首先該敢于和善于表達體驗，因而教師的范讀就顯得尤為重要。實踐證明，善于范讀的教師能夠相對快速地把學生帶進文本世界。對范讀沒有自信的教師，則不妨“借雞生蛋”：借助多媒體實現教師范讀的愿想。

面對同一個言語作品，面對同一段文字，有著不同體驗的人會有不同的“讀”法，他輸出言語內容的方式和結果都是不同的。“聲音是語言文字最基本的存在方式，我們首先通過它來獲得對形象的間接的感受，而閱讀者在誦讀文章時的聲音的輕重緩急無不滲透著他對文章內容的理解和感悟。”[2]從這一點上說，提倡學生單個讀比集體讀更有意義，因為單個讀是學生表達自己獨特體驗的很重要的方式。

三、尊重個體間體驗的差異性提高學生的閱讀質量

讀者閱讀作品有一個“期待視野”，它是閱讀一部作品時讀者的文學閱讀經驗、情趣等構成的思維定向或先在結構。讀者“期待視野”的差異性使讀者的閱讀體驗呈現明顯的差異。

“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”教師要在引領學生“初步領悟作品的內涵”方面盡好責任和義務。

文學作品的內涵和意義是什么？它應該是作者、讀者、編者、作品共同作用的結果。美國現代主義理論家赫施把作者的意圖作為作品意義的唯一決定者，他在《解釋的有效性》一書中指出，解釋作品意義的依據只能是作者的意圖，一切解釋均應統一于作者的意圖之下，只有如此，才能消除釋義者的“釋義的噪音”。此外，編者的用意也是形成作品意義的重要因素。相對于處于自然狀態的文學作品來說，進入教材作為語文課程內容的文學作品，對它的理解應該是有一定標準的，盡管往往不存在唯一的標準。因為在它入選之前，已經存在著對它的種種解讀、闡釋，在這些闡釋中，總存在著一些“多數人所認可”并且是“文化、文學等專門部門研究者對作品的權威解說”[3]。

強調學生的個性化體驗，尊重學生對文本的個性化解讀，不是說學生的任何解讀都是合理的。我們教師要做的是在給學生充分的體驗的同時為學生能夠努力靠近這種解說做點幫助。幫助有兩方面：一是課堂教學過程中盡可能地為學生提供“文本”外的資料以提高學生對課文的理解程度；二是從長遠的眼光看，豐富發展學生的“期待視野”。教師竭己所能為提高學生的閱讀質量搭好腳手架，而不是越俎代庖，做吃力不討好的事情。

在語文閱讀教學中，教師始終要記住“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，“閱讀是學生的個性化行為”。只有把學生的個性化體驗落到實處，閱讀教學才有我們所期盼的實效性，才能從根本上提升學生的語文素養。

[ 注 釋 ]

[1]鐘啟泉總主編，倪文錦、歐陽汝穎主編.語文教育展望[M].上海：華東師大出版社，2002.

[2]丁曉民.中學語文課程建設的幾點設想[J].語文學習，2000（5）.

[3]鐘啟泉總主編，倪文錦、歐陽汝穎主編.語文教育展望[M].上海：華東師大出版社，2002.

（責任編輯 韋淑紅）