知識可視化在小學語文教學中的應用

莊粉珠

摘 要： 小學生的思維處于具體形象思維發展階段，學習過程依賴于形象化事物和感性經驗的支持。知識可視化是利用可以解釋和具體化復雜關系的手段促進兩個或者兩個以上人知識信息的交流和傳遞，對小學語文教學具有重要作用。本文在分析知識可視化內涵和小學語文教學現狀的基礎上，探究知識可視化在小學語文教學中的應用的有效策略。

關鍵詞： 知識可視化 小學語文教學 自主學習

一、知識可視化的內涵分析

隨著信息技術的不斷發展，圖像、視頻、音頻、動畫、色彩等手段的相互融合，使信息和數據呈現出可視化的特點，在此基礎上，知識可視化逐漸發展。

它是指利用可以解釋和具體化復雜關系的手段促進兩個或者兩個以上人知識信息的交流和傳遞，其中前半句話解釋了知識可視化的手段和途徑，后半句揭示了知識可視化的目的。概念圖和思維導圖是目前小學語文教學中知識可視化的兩種有效手段，并且二者通常是有機結合的，利用思維導圖為學習者提供思考過程，并構建一個清晰的知識網絡。

二、小學語文教學的現狀分析

（一）重視文本信息忽視圖像信息。

受到傳統知識觀的影響，一些教師認為小學語文教學就是讓學生能夠記憶更多的優秀文本內容，通過語言和文字的不斷積累，提高學生的閱讀能力和寫作表達能力。在這樣的思想引導下，在傳統的課堂教學中，教師大多重視的是文章中生字詞的學習，重視的是文本內容的理解，文章結構的分析，注重更廣泛的知識積累。這樣的學習過程并不符合小學生的身心發展特征，小學生的思維處于具體形象思維發展階段，學生的思考和學習依賴于具體形象事物的支撐，需要豐富的圖像信息為學生提供感性經驗的支持，促進學生自主學習的不斷深化，而單純的文本信息使知識學習成為枯燥的記憶和機械的模仿，學生在學習過程中的思維和學習能力并有得到發展，學生的學習熱情和學習興趣不斷下降。

（二）忽視文本信息和圖像信息的相互轉化。

根據皮亞杰的思維發展階段理論，小學生的思維處于具體形象思維發展階段，在小學語文知識的學習過程中，學生首先通過閱讀文本信息，了解文本的基本內容，然后根據已有的知識經驗將文本信息轉化為形象化的圖像信息進行加工和理解，把握文本的中心內涵，但是在小學語文教學過程中，一些教師并沒有注重文本內容和圖形信息的結合，沒有關注文本信息和圖像信息的轉化過程。如，在《小蝌蚪找媽媽》的教學過程中，小蝌蚪在找媽媽的過程中，遇到了鴨媽媽、魚媽媽、螃蟹媽媽、烏龜媽媽的過程也是小蝌蚪發現自己成長和變化的過程，這樣如果教師以圖像和思維導圖的方式展示尋找過程中的發現，則對于學生文本內容的理解具有重要的支撐作用。

（三）形象化思維空間的缺乏禁錮學生的思維。

文字在色彩上是黑白的，在形象上是一維的，這樣的特征影響了學生在面對文字信息時的想象化轉化，學生對文本的理解禁錮在文本本身的內容，禁錮在教師的講解中，而無法根據自己已有的知識水平和生活經驗進行個性化解讀和理解。新時代背景下，學生的創新精神和實踐能力成為小學語文教學的重要目標，在教學過程中要鼓勵學生質疑，鼓勵學生提問，發揮學生想象力，對文本內容進行個性化解讀。但是，沒有圖像信息的支撐，沒有文本信息信息和圖像信息的相互結合，學生對文本信息的理解就無法進行立體建構，這在一定程度上禁錮學生的思維，影響學生知識的自主建構。

三、知識可視化在小學語文教學中應用的有效策略

（一）借助多媒體技術，增加小學生的感性體驗。

多媒體技術不僅具有多樣化的色彩、生動化的形象，而且具有動態的畫面，富有感染力的音樂，集形、聲、色為一體，滿足小學生的多感官參與，學生邊看、邊聽、邊娛、邊想，激發了小學生的學習興趣和情緒體驗。例如，在《小猴子下山》教學過程中，教師首先通過猜謎語及圖片方式，增加學生對小猴子的感性認識。小猴子到了玉米地、桃樹下、瓜地和樹林，教師通過展示玉米地的圖片及小猴子掰玉米的動畫，在圖像的支持下學生對文字的學習就更加容易，并且理解小猴子在看到又大又多的玉米時的喜悅心情，教師通過在思維導圖上展示玉米的圖片，并引導學生歸納主要文字信息，小猴子掰玉米，又大又多；其次依次展示桃樹和猴子摘桃的動畫，小猴子扔玉米摘桃子，桃又大又紅；再次，展示西瓜地的圖片和猴子摘西瓜的動畫，小猴子扔桃子摘西瓜，瓜又大又圓；最后，展示小兔子的圖片和猴子追兔子的動畫，小猴子扔西瓜追兔子，小兔蹦蹦跳跳，小兔子鉆樹林，猴子兩手空空。通過這樣的形象化手段，使學生身臨其境地感受了小猴子下山的過程、心情變化及最后的成果，在此基礎上學生對文本的思想有了自己的認識，開始了自主發言。

（二）引導學生用思維導圖表示文本內容，促進文本信息和圖像的結合。

小學生的思維發展特征決定了小學生對事物的認識呈現出獨立特征，學生對各個知識點的理解是分散的，使得很多學生雖然理解了每個段落的含義，但是無法相互貫通相互聯系，理解整個文本的內容，并對文本進行整體思考，這就需要教師引導學生畫思維導圖，通過思維導圖引導學生思考。例如，在《手捧空花盆的孩子》教學過程中，教師引導學生根據故事的起因、發展過程、結果的分析，畫出思維導圖，起因（國王挑選一個孩子當繼承人，任務：用種子培育出最美的花）→雄日用心培育花種（一個月不發芽——施肥）→捧著空花盆見見國王→成為繼承人（原因：誠實）。通過這樣的思維導圖，學生就能夠從整體上把握本文基本內容，這樣學生在教師引導下進行細節分析的時候，才不會因為碎小的知識而影響整體的理解，對學生的思考造成負面影響。同時，借助這種方法，學生在自主學習過程中，也不會因為某一個知識點在理解上遇到難處而造成文本整體理解的混亂，進而挫傷學生的學習積極性和學習興趣。

（三）結合學生生活經驗創設情境，促進知識的可視化。

心理學認為，當學習內容與學生的生活情景越接近，學生自覺探索知識的積極性就越高。運用熟悉的生活化情景創設問題情境，讓學生從日常生活中發現問題，從而激發學生對新知識學習的熱情，為新知識的學習提供感性經驗的支撐，促進知識的可視化。例如，在《雷鋒叔叔，你在哪里》教學過程中，教師首先通過比方生活中的片段，一個小朋友扶盲人過馬路，盲人說，謝謝啊，你就是雷鋒；警察叔叔幫父母找到丟失的孩子，孩子父母說，你是雷鋒?。豢购榫葹牡默F場，當地百姓對解放軍叔叔說，你們是雷鋒；面對幫助父母治病的醫生，孩子說，你是雷鋒啊。通過一組聯系學生生活經驗的圖片展示，帶領學生了解雷鋒精神，并引導學生思考，雷鋒是什么，為什么雷鋒是對一個人最高品格的贊美。這樣就激發了學生對雷鋒的好奇心，也開啟了雷鋒故事的學習。在課程學習基本結束后，教師通過兩個延伸任務，一是到生活中找到更多的雷鋒，二是做一周的小雷鋒，盡可能多地幫助需要幫助的人，從而促進文章內容和思想的深化。

綜上所述，知識可視化符合小學生的思維發展特征，在小學語文教學過程中，需要借助多媒體技術，增加學生的感性體驗；引導學生用思維導圖表示文本內容，促進文本信息和圖像的結合；結合學生生活經驗創設情境促進知識的可視化，提高小學語文課堂教學效率。

參考文獻：

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