淺談“學講”方式下“講”的定位

展勤麗

摘 要： “學講計劃”中，自主先學，以學定教，以教促學等理念已成為廣大教師的共識，這種理念最終落實于如何更好地把它轉換為課堂行為的能力。自主先學是學生探究新知、發現疑難的導航儀，學生的“講”，在于講出理解，講出疑問，講出不同，講出精彩的智慧分享。而教師的角色則定位為引導者、協助者，監管、調節、激活、優化學生的思維過程，教師的“講”是根植于學情基礎上的講授和點撥，是言傳身教的示范，是智慧的引領，是集中知識與能力的生長點上的技巧性的表達。提高“講”的質量，其核心訴求是指向并指導學生的主動學習、學會學習的能力。

關鍵詞： 學講方式 自主先學 學會學習

“學講”課堂的本質是強調凸顯學生的主體地位，單純把它理解為“學生講，老師不講”無疑是錯誤的。在實際的課堂實施中，為“學講”而“學講”的現象，并不少見。在很多熱鬧的課上，學生似乎都張口說了話，看似教師給了他們言語的自主權，但他們的能力其實沒有得到提高，只是把原來自己肚子里有的東西展示給大家，小組交流只限于平面滑行，語文課堂的詩意和人文氣息被沖淡。那么，教師的“講”，講在什么時候，講到什么程度，“順學而教”是不是順著學生“信馬由韁”，“暢所欲言”是不是漫談討論，小組合作是不是每節課都拋出一個問題讓學生泛泛而談，是應該引起每位教師深度反思的話題。師生“講”的定位，都應共同指向學生自主學習能力的培養。

一、學習單輔助教學，培養自學能力“有的放矢”

課堂是教學的主陣地，但不是唯一陣地。很多時候，教給學生一種方法，培養他們良好的學習習慣更重要。學法的指導是滲透在學生的學習與生活中的。目前，自小學階段的中高年級起，都強調隨文設計導學單，指向學生有目的的自主學習。倘若失去了學習方法的指導，高效課堂便是一句口號。

以詞語教學為例，學生和教師的“講”該著眼何處。首先看詞語理解方面的教師的“講”和學生的“講”——關注陌生的詞，既明白其讀音，又了解其意思，借助工具書或查閱資料理解；關注有多音字的詞，查閱字典，結合其義項，作出明確判斷；關注有歧義的詞和有積累價值的詞語，如果難以用準確語言解釋，就造句或舉例加以理解；關注與中心人物、中心思想有關聯的，則引導學生聯系上下文思考其深意。課堂上，交流詞語的預習時，讓學生多講，讓學生會講，則是在依托學習單的基礎上，讓學生講所得，即通過自主先學獲得的東西；講積累，即在預習中所儲存的信息、知識和事件；講所疑，也就是在自學中發現的難點和疑惑。在交流詞語理解中，教師的“講”，需在對課文詞語做到分析歸類后的助推，創設情境、講述故事、分析構字字理、出示圖片，或是適時聯系文本，拓展延伸，既豐富學生詞語積累，又對課文的理解起到以點帶面的作用。

再看學法上的引領，詞語預習不拘一格，但有效預習的方法應作引導，學生除了講內容外，還會講方法，講過程，分享自己獲取知識、找到答案的途徑、過程和方法，而在學生匯報過程中，教師的講，則是為其他學生指明了實現學習目標的可取路徑。

二、教師角色準確定位，使學生深度學習“有法可依”

每一篇教材都有獨特的內容和教學價值，不同體裁的文章體式特征自然也不同，教師必須研究所教內容，從編者意圖、作者內在表達和學生的閱讀期待出發，挖掘文本的人文氣息和語用訓練點。

1.教師是學生學習的引導者

每一位語文教師首先要學會做“語言大師”，一句一頓，一腔一調，都要充滿濃濃的語文味兒。及時引導和糾正學生的“講”，在課堂教學實踐中，指導學生會講，有條理地講，配上動作講，用上修辭講，如《桂花雨》一文中，教師引導學生感受飄落的桂花的美（像精致的小蝴蝶、像飄飛的落葉、像芬芳的雨點，像調皮的、給我撓癢癢的小精靈……）感受花瓣紛紛落下，落得滿頭滿身的情景，創設情境，合作交流，一個拍頭拍肩的動作，一種陶醉自得的神情，就是一種無聲的導引：像戴了一頂金黃的皇冠、像穿了一件華麗的長裙……孩子們的理解個性而靈動，一個動作，一個眼神，一個巧妙的鋪設，激情激趣，學生便越來越愿講，并能講得好，講得精彩。

2.教師是同伴互助的評價者

學生合作探究，團結助學，是需要積極的、有技巧的指導的。同伴的認可、悅納、包容和幫扶需要積極向上的團體目標的引領，這種友愛互助的同伴關系的建立和維系，需要監管的過程。教師首先要善于發現小組合作中的問題，對于合作完成的思維成果，教師的評價關注合作的過程，引導學生善于補充同伴的觀點，善于欣賞他人的長處，善于委婉地指出不足。組間也同樣關注過程評價。

3.教師是點石成金的智者

目前，常會遇到這樣的情況：學習單出示后，學生自主學，然后開始匯報后，學生的理解是“碎片化的”，散亂而缺乏深度。結果——發散下去，造成的就是“一個平面”。教師的“講”落實在哪里？講方法的滲透，講情感的激勵，講在學生膚淺地表面化的理解處，講更深度的問題的啟發，講文本的深層內涵。

三、立足學情，助推學生語文素養的“有增無已”

“語言是思維的外殼”，學生思維的寬度與深度決定了他們言語表達的質量。如果不能潛心在文章中走上幾個來回，就不能領悟文章的精華。學生的“學進去”“講出來”，立足于其語文能力的提高。在小組討論或合作學習中，由于他們的自學能力和知識基礎所限，教師若滿足于形式的“張羅”，滿足于搜尋文本的表層信息，淺讀課文，滿足于讓學生盡情表達看法，那么，語文課堂將越來越膚淺。其實，小組合作學習只是一種形式，是培養學生傾聽習慣、合作意識和自主探究能力的一種手段。教師參與其中，不著痕跡地激發學生探究的興趣和表達的欲望，把學生放到課堂上，巧妙地推波助瀾，是需要功底的。這種功底便來自于充分的準備，備教材知識點，備學生整體現狀和個性化差異，備文本與學生一生成長的聯系，備課堂可能出現的動態和變數，只有做到“胸中有丘壑”，才能在教學中游刃有余，把握有度。

在“學講”方式中探究語文學習的實踐之路，教師應高屋建瓴，巧搭橋梁，智慧點撥，讓合作真正聚集智慧，讓尊重和傾聽成為自然之音，讓暢所欲言、不拘一格的課堂形態成為思維的生長點，讓靈動悅納的個性和心靈成為語言素養積淀的土壤，立足于腳下，服務于長遠，實現每一個生命個體的“最大限度的發展”。