津巴布韋學前教育發展現狀及其存在的問題

郭小晶

摘 要： 自1980年津巴布韋獨立以來，幼兒園、托兒所等學前教育機構在全國范圍內大規模建立，學前教育蓬勃發展。文章從學前教師教育、學前教育機構類型、學前教育機構培養目標三個方面展開論述，以期理解和把握津巴布韋學前教育的基本現狀，最后總結出學前教育存在基礎設施差、目標不明確、課程單一且陳舊、家長和教師對學前教育理解不到位等問題。

關鍵詞： 津巴布韋 學前教育 發展現狀 存在問題

一、津巴布韋學前教育發展現狀

（一）津巴布韋教師教育。

津巴布韋獨立后將教育重點放在學齡前兒童，像加拿大國際發展署這樣的發展機構不再只是關注中等和高等教育，將其援助之手伸向學前教育部門。1992年加拿大國家發展署出臺了一個歷時四年的資助項目，目標是提高津巴布韋大學培養學前教育教師的能力，為此津巴布韋舉行了一系列研討會，為給幼兒教師提供更好的培訓和教學實踐，與會人員均為幼兒教育從業者[1]。

津巴布韋擁有較發達的教師教育方法[2]。大部分教師在國內的14個主要師范院校學習為期三年的文憑課程（中學教師在另外5個師范學校學習），經過三年的學習可以獲得大學文憑，然后進入津巴布韋大學學習兩年便可以獲得學士學位。另外，大學畢業生可以在津巴布韋大學接受一年的教師資格認證課程。除通過傳統方式獲得教師資格外，缺乏正式教師資格的實習教師可以接受四年的遠程教育，即津巴布韋綜合國家教師教育課程，此課程自1980年以來已經培養了大量的合格教師。

自1946年殖民統治以來，為白人開設的學前教育機構根據歐洲人的規定設立且嚴格，而為非洲幼兒開設的學前教育機構則作為非政府組織和教會使命的一部分而設立。獨立后，托兒所在津巴布韋政府指導下在全國范圍內的農村地區建立起來。

到1993年，津巴布韋全國共有約8000多所由政府管理的兒童早期教育中心[3]，大部分分布在農村，主要包括半組織游戲小組（semi-organized playgroups）和托兒所，政府早教中心教學人員主要是當地的婦女，且大部分只有小學文化程度，她們在兩年內共接受為期六周的教師教育課程，培訓這些教師的是兒童早期教育和保育政府培訓師，這些培訓師由受教育和文化部監督的教育心理學家和其他專家組成。培訓師是具有豐富經驗的幼兒教育工作者，為確保培訓的質量和擴大學前教育，培訓師要具備“A-水平”資格，這是進入津巴布韋大學攻讀早期兒童教育學士學位的基本入學條件。除了政府設立的早期教育中心外，還有很多非政府機構管理的私立早教中心（大部分設在城市）。

根據莫約等人的調查結果顯示，目前所有的幼兒教師均為女性，66.7%的管理者為男性，33.3%的管理者為女性；33.3%的教師只有小學文化水平，44.4%的教師“O”水平考試少于5門，22.2%的教師全部通過“O”水平考試，持有“O”水平證書；88.9%的管理者通過“O”水平考試，而只有11.1%的管理者達到“A”水平；77.8%的教師有培訓合格證書，22.2%的教師沒有接受過任何培訓，11.1%的管理者有教育合格證書，44.4%的管理者有教育文憑，44.4%的管理者具有大學學歷；55.6%的教師教齡在5年以下，22.2%的教師在6到10年之間，22.2%的教師教學經歷超過11年。在管理者中，教齡少于5年的占44.4%，6到10年的占11.1%，多于11年的占44.4%[4]。

總之，津巴布韋大部分的學前教師不合格，沒有相應的學歷、文憑或者沒有接受過專門的培訓。

（二）農村托兒所。

農村學前教育機構通常被稱為托兒所，是津巴布韋學前教育機構最引人注目的類型之一，這種托兒所有成千上萬所，幾乎都依小學而設，通常位于小學校園的一角。有很多托兒所在上世紀70年代由婦女俱樂部協會建立，還有一些是在1980年由在任的婦女政黨建立。這種類型的托兒所雖然沒有經濟支持，甚至有的都沒有固定的教學場所，比如有些教室設立在小樹林里，只有一塊小黑板和一個簡單的遮陽頂棚，但是在農村地區卻有舉足輕重的地位。

大多數托兒所的教師是生活在本社區的母親，她們每年都會獲得政府津貼，托兒開放時間為早上9點到12點，由小學校長監督其工作，校長任命班主任，班主任負責每天監督托兒所的日常運轉。教師每天和家長提前商定好早上見面的地方，家長把孩子送到約定的地方，再由教師統一帶到托兒所。托兒所開放時間除了與學校學期有關外，還因季節而定，在播種和收獲的季節，很多托兒所都會關閉，教師便可以去田里勞作，每逢雨季，托兒所也會關閉或者教師帶領幼兒尋找庇護所，比如學校里的房檐下或者教堂里。此外，托兒所也會因為其他原因關閉，如教師要參加葬禮。

農村托兒所的另外一個特點是隨季節而變化的功能作用。許多托兒所在干旱或農作物歉收時成為臨時喂養站，本可以容納15至20人的托兒所在這時可以容納100多人，教師負責給幼兒做飯，一般是玉米面做成的粥，此時，托兒所的教學功能變成了保育功能[5]。

一般托兒所的活動包括做游戲、唱歌和兒童之間自行發起的活動，活動時的玩具和工具均由教師制作而成，比如教師將植物葉子做成染料，將樹枝兩端嚼爛做成刷子，學生們利用這些上圖畫課，也上正規的數學和字母課，數學課用紹納語和英語，英語課只用于回答問題的演練，如：“你好嗎？”“你叫什么名字？”

（三）城市學前班。

城市地區的學前教育機構被稱為學前班，主要辦學形式為私立民辦，極少數為公辦。一些精英式的學前班自殖民時期就已經建立起來，目前為止其依然參照英國幼兒教育傳統管理運行，且與直屬私立小學有合作關系。由于私立學前班學費很高，許多家庭負擔不起，家長為了獲得入班證書，選擇在進入一年級之前在學前班的最后一個學期為子女進行注冊。農村托兒所也出現這種狀況，但程度較小。

（四）學前教育內容及目標。

Hampton（1989）發現母親把幼兒送進農村托兒最直接的目的是使幼兒能為進入小學做好準備，但同時她也發現托兒所并沒有采取實際方式實現此目標[6]。對此，家長和教師關于“為上學做好準備”的含義有不同的看法。家長所謂的為上學做好準備是指幼兒可以在托兒所學到閱讀、算術和寫作等實際知識，而校長和教師對為上學做好準備的理解更多意義上是指幼兒在情感和智力上的提升，正如在Ailie Cleghorn和Larry Prochner的調查中一位在幼兒園擔任班主任的教師這樣說道：“至少他們為上一年級做足了準備，因為學校教材嚴重不夠，他們必須學會分享，在托兒所的時候他們已經學會分享”。另外一位托兒所的教師說：“不管怎么樣，上過托兒所總比沒上過的要好很多，至少他們學會了同別人相處，他將學到如何分享。”[7]

城市學前班相比農村托兒所有更明確的培養目標，學前班通常直接教授幼兒英語，某些情況下，幼兒在學校禁止說母語，子女在私立學前班就讀的家長堅信子女可以從學習英語課程中獲益，一位全日托和半日托的學前班教師說：“幼兒父母明確指出他們希望自己的孩子能精通英語。”[8]同時，家長希望子女在學前班習得寫作、畫畫和閱讀等技能。

幼兒教師和托兒所教師關于英語教學的理解有明顯差異，根據教育部要求，多數語言課程在三年級開設，可就算是農村地區的學校教師也都是用英語教授數字和字母。如果你跟學生說：“你們好嗎？”他們會齊刷刷地回答：“我們很好。”托兒所教師認為教師應該為學生進入一年級學習英語口語做好準備，而幼兒教師指責托兒所教師這樣的教學方法不夠恰當，幼兒沒有講英語口語的環境，尤其是托兒所教師在語音和詞匯使用上不夠準確，最后可能會適得其反。

根據教育部政策，進入小學的幼兒要進行為期六周的預正式學習，相當于緩沖時間，目的是使兒童能更好地適應小學生活。由于小學的學業壓力和玩游戲所需的材料短缺，教師通常不得不放棄以玩游戲為主的六周過渡時間用來教授學生新知識。

二、津巴布韋學前教育存在的問題

（一）學前教育基礎設施差。

獨立之后的津巴布韋進行了教育大改革，然而政府強調的學前教育作為重建教育系統的第一步，各相關部門并沒有做到集中行動和協作，各部門分工不明確。很多基礎設施建設不夠完善，比如教室簡陋、教學工具匱乏、教學媒介缺乏等。

（二）學前教育目標不明確，家長對學前教育認識不足。

隨著英語本土化的趨勢，英語滲入津巴布韋人民經濟和生活的其他各方面，家長和社會各界呼吁學前教育在使用本地語言教學的基礎上盡量在學生早期學習英語，在一篇關于語言瀕臨滅絕的社論中Marazanye這樣寫道：“孩子們去學校或者托兒所，擇校標準中位列第一的是：這里有白人嗎？他們在托兒所里講英語嗎？”[9]學校里有白人就足夠了，并且學校和托兒所里禁止講紹納語，沒有人在乎學校的學業水平如何。

（三）學前教育課程單一且陳舊。

幼兒園尤其是城市學前班出現不公平和標準陳舊等現象，其中學前班使用英語和目前還在延續使用殖民地時期的課程最普遍。兒童早期教育家Barker在1981年提出，被他稱為“廣范圍和大目標”和“兒童早期教育的負擔”[10]，他呼吁學習西方學前教育的“廣范圍和大目標”，包括親子互動，自由游戲，興趣中心，益智游戲，創新活動，社會活動，空間活動，書籍介紹，音樂，運動等。解決此問題的方法不是將更多的教學工具放進幼兒園中，也不是在早期教育中一味地向學生灌輸知識，更不是讓教師們孤注一擲地學習西方的教學方法，而是要用創新的方式反省農村托兒所肩負的使命。

（四）家長和教師對學前教育理解不到位。

城市家長和農村家長對幼兒園有不同的理解，城市家長關注學前英語的學習，而農村家長更關注幼兒對學校的適應能力。農村家長和托兒所教師對于學生的期望看法一致，城市家長與城市幼兒園學前班對學生的成長和發展的看法大相徑庭。

三、結語

縱觀國內外學前教育研究，表明有效的兒童早期教育對幼兒一生的身心發展有至關重要的作用。學前教育質量不僅影響兒童的身心發展，而且影響學前教育的發展進程。獨立以來，津巴布韋幼兒教師面臨的挑戰逐步增加，其應對挑戰的能力隨之逐步增強。津巴布韋學前教育之所以在獨立后經歷如此巨大的發展，除了經濟發展、政治穩定和戰亂平息等因素外，還要歸功于津巴布韋國家整體教育事業的發展和國民受教育程度的提高。隨著越來越多的國民接受義務教育和高等教育，更多的人開始愿意送孩子進入幼兒園接受教育，而不是將孩子委托給長輩在家中培養，這種趨勢在未來幾十年將一直延續。發展前景是美好的，但目前存在的挑戰還是很多，學前教育建設機構、教育家和教師面臨的主要挑戰是在資源短缺、資金匱乏的情況下，如何更好地開展學前教育工作，如何更好地在自身的文化背景下創造適合自身發展的環境。

參考文獻：

[1]Cleghorn，A.，& Weber，S.Early childhood teacher education in Zimbabwe：From grass roots to university-based training[J].Canadian Journal of Research in Early Childhood Education.1996.

[2]Dorsey，B.J.，Matshazi，M.，Nyagura，L.A review of education and training in Zimbabwe[R].CIDA and Government of Zimbabwe，Harare.1991.

[3]Chada，R.N.E.International hand book of child care policies and programmes[M].Zimbabwe.In M.Cochran （Ed.） West point，CT：Greenwood Press.1993.

[4]J.Moyo，N.Wadesango，M.Kurebwa.Factors that Affect the Implementation of Early Childhood Development Programmes in Zimbabwe[J].Zimbabwe Open University，Midlands Region；Zimbabwe Walter Sisulu University，East London，RSA.Stud Tribes Tribals.2012.

[5]Levine，R.，Levine，S.，Leiderman，P.H.，Brazelton，T.B.，Dixon，S.，Richman，A.，Keefer，C.H.Child care and culture：Lesson from Africa[M].Cambridge：Cambridge University Press.1994.

[6]Hampton，J.Play and development in rural Zimbabwean children[M].Early Childhood Development and Care，47，l-61.1989.

[7]Ailie Cleghorn，Larry Prochner.Early Childhood Education in Zimbabwe：Recent Trends and Prospects[J].Early Education and Development，Vol 8：3，pp339-352，1997.

[8]Ailie Cleghorn，Larry Prochner.Early Childhood Education in Zimbabwe：Recent Trends and Prospects[J].Early Education and Development.Vol 8：3，P346.1997.

[9]Marazanye，K..Local languages are on the verge of extinction[J].The Sunday Mail （Harare），1997.

[10]Barker，W..Early childhood care and education：new challenge[J].Occasional Paper No.1.The Hague：Bernard Van Leer Foundation，1981.