發展性評價在高職院校學生綜合素質測評中的實施探析

羅永妃

摘 要： 高職院校學生綜合素質測評存在的不足讓大部分學生不認同。本文通過分析高職院校學生綜合素質測評現狀，探討了發展性評價在高職院校學生綜合素質測評中的實施意義，提出了構建多維度三級制發展性評價綜合素質測評指標體系。

關鍵詞： 發展性評價 高職教育 綜合素質測評

學生管理是高職院校管理的一個重要組成部分，綜合素質測評是對學生綜合素質評價的一種方法，是高職院校育人工作的有效手段和重要環節，建立大學生綜合素質測評體系是高職院校規范管理的需要，是人才培養的需要，合理的大學生綜合素質測評體系不僅能客觀全面地反映學生德、智、體等各方面素質的提高，為社會用人單位的人才選拔提供相應的依據，還能正確引導學生往積極的方向發展，重點在思想政治與道德素養、社會實踐與志愿服務、科學技術與創新創業、文體藝術與身心發展、技能培訓等多個方面引導和幫助廣大學生完善智能結構，全面成長成才。如何尋找一種有效的方法和手段對學生的綜合素質進行相對公平合理的評價一直是教育者們探討的問題。

一、高職院校學生綜合素質測評現狀分析

1.測評內容過分量化

據了解，最早的測評完全是按學習成績排隊的。后來，隨著社會對提高大學生綜合素質的重視和呼吁，測評內容中加入思想品德、文體活動、社會活動能力等反映學生綜合能力的部分，這些能力仍然用量化的方式進行考核。高職院校對學生實施綜合素質測評，對學生的各項表現打分，然后賦予不同的權重，得出綜合得分，并據此給予相應的評優獎勵。在綜合測評中，有包括參加某項競賽獲獎等的科研能力得分，有反映學生參加班級集體活動、擔任校院系班級學生干部、遵守公寓文明規范等的組織能力、社會活動能力得分等。參加的活動越多，綜合素質測評得分越高，這很容易讓人產生疑問：活動參與得多能否代表德育水平高？如果不能，那么如此評價內容是否會給予不恰當的引導？思想品德如何量化？過分量化的測評標準容易讓學生學帶著功利心參與活動，不利于學生成才成人。

2.測評標準過于個性化

目前各高職院校的測評標準一般都是各校自己制定的，在學校的大標準下，各院系都還有自己的標準。有的學校院系會組織自己的測評小組，每個班派出代表參加，大家共同討論測評標準的制定，在此過程中，往往會出現為了各自利益“討價還價”的情況。甚至各班會組織自己的測評小組，各班根據本班情況制定各班的測評加分細則。在調查中發現很多班級都有自己的一套超越學校綜合素質測評方案的加分方法，在德育和智育部分的分值算法存在不同。一方面，各班級作為學校這個大的集體中的小集體，如果不統一評價的“單位”，則沒有辦法進行橫向比較。另一方面，各班級都有特點，在統一測評細則的前提下，進行不違背大方向有特色地創新與構建，是有利于班級建設的。但是，這種特色創新的度如何把握呢？顯然需要有關部門分層級的有效監督。

3.測評目的異化

大學生綜合素質測評是高校根據黨的教育方針、政策，采用科學、合理的方法對大學生的德、智（包括能力）、體、美等方面制定一系列符合高校教育目標的量化指標與實施細則，并依據此收集、整理、處理和分析大學生在校學習、生活、實踐等主要活動領域中反映出的素質的表征信息，對學生作出價值或量值的綜合評定及判斷過程。高職院校學生綜合素質測評受現實多種因素束縛是外因，更深層次的原因在于沒有形成起統領作用的原則和理念體系。部分學校評價學生的側重與學校培養人才目標不相符，學生的認可性和接受度不高。測評工作本身缺乏目的性，存在為測評而測評的現象。大學生綜合素質測評正是為了構建學生的核心競爭力，但是事實上，很多學校都將學生綜合測評當做“績效考核”，而并非“績效管理”。這樣雖然簡化了工作，但是不能達到最初的目的，無法有效提高學生的綜合素質。

二、發展性評價在高職院校學生綜合素質測評中的實施意義

20世紀90年代初英國納托爾（Latoner）和克利夫特（Crift）提出了“發展性評價”，即對被評價者的素質發展、工作過程和績效進行價值判斷，使被評價者在發展性教育評價活動中不斷認識自我，發展自我，完善自我，逐步實現不同層次的發展目標，優化自我素質結構，自覺改掉缺點，發揚優點，不斷實現發展的目標。發展性評價的主要特點是關注學生的可持續發展，關注學生的個性差異，強調評價主體的多元化。

1.發展性評價推動學生發展

發展性評價促進發展是指評價應發生在學生學習、生活過程中而不是過程之后，評價首先關注的是全體學生正在發生的進步。教師要通過日常評價活動使學生直接地、深入地參與到全面發展中，通過強調學生的進步和成就而非失敗和缺點提高學生的自信心，激勵他們進步。評價是一種建設性的工具，而不僅僅是反映學生發展程度的標尺。

2.發展性評價促進學生全面發展

傳統評價只關注學生學業成績，只測量學生知識掌握的情況。發展性評價為培養全面發展的人服務，為推進素質教育服務，因此，它關注知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標。發展性評價必須是多元評價，一方面保障評價內容的全面性，另一方面保證評價的信度和效度。事實上，評價只有具有良好的信度和效度，才能真正對學生全面發展發揮促進作用。

（3）發展性評價促進學生個性化發展

發展性評價強調關注個體、關注個性、以人為本，這決定了它在彰顯學生個性方面具有獨特的優勢。教師和學生不僅要收集學生發展關鍵環節上的典型表現，記錄學生個體的成長變化，更要注意體現學生獨特的個性與特殊的才能。在記錄形式不僅要有傳統的“分數”，更要有豐富翔實的描述和實證材料。通過有目的地、系統全面地收集反映學生個體發展狀況的材料和對學生個體發展歷程的描述，學生、教師和家長在評價過程中感受個體的成長，感動于生命的力量。

三、構建高職院校發展性評價學生綜合素質測評體系

布魯納說：“教師必須采取提供學習者最后能自行把矯正機能接過去的那種模式，否則，教學的結果勢將造成學生跟著教師轉的掌握方式。”葉圣陶說：“教育無非是培養良好的習慣，進而養成一種良好的思想品德修養。”發展性學生評價歸結底必須指向學生自我評價能力的培養。為了使指標體系能夠反映學生綜合發展的整體狀態，并確保該指標體系能科學、有效地收集學生成長信息，學生綜合發展性指標的確立，應基于學生的日常行為表現，以“塑造獨立人格”為前提，以“強化行為規范”為抓手，以“挖掘學生潛能”為重點，以“完善道德境界”為導向，構建多維度三級制發展性評價綜合素質測評指標體系框架：

一是確定學生綜合素質發展的維度，作為一級指標；

二是加強對各維度的研究，弄清楚其基本內涵，把同類或類似的內容加以合并，減少不必要的重復和負擔，構建符合教育目的和學生發展實際的二級指標；

三是認真研讀、領會和挖掘二級指標的主要內涵，將促進學生全面發展與培養學生個性特長與潛能有機結合起來，確定三級指標，并作為學生評價的基準內容；

四是根據三級指標的指向，根據學生發展的實際，從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等三個方面，科學篩選最具有代表性、典型性的行為表現，作為觀測點。涉及學生綜合素質發展的方方面面，給予學生成長必要的具體指引。

筆者所在學校構建的發展性評價綜合素質測評指標體系框架關注學生的心靈，關注學生在情感、價值觀、生活態度等非智力維度發展的評價，以基礎性素質、拓展性素質為一級指標，德育素質（15%）、智育素質（40%）、體育素質（5%）、理論知識與創新能力（12%）、文體素質與身心發展（12%）、團體活動與社會工作（12%）為二級指標，另有附加分（4%）；評價主體包含學生本人、班組、輔導員等。每個學生都持有一張綜合素質測評卡，全校所有班級每學期對學生進行綜合素質測評，測評手段包括紙筆測驗、評定量表、軼事記錄、口頭測驗、檔案袋評價等，對學生品德、做人處事態度、創新能力、生態文明等注重文字描述。該方案的實施，有利于學生的自我認識，發現不足，揚長補短，不斷自我完善，達到以評促改的效果，有利于畢業擇業和自我發展。

發展性評價綜合素質測評指標體系框架旨在定位“發展”，表明學生綜合素質評價的各項指標的確定，其功能和意義不在于甄別和選拔，而在于引導學生發展；立足基礎性發展目標評價，評價關注的是學生的道德素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現的發展，并使之與學科學習日標目標有機結合。指標體系以科學、高效、簡化的指標反映學生綜合素質的發展狀況，既注意統一要求，又關注個體差異和對發展的不同需求，為學生個性、有特色的發展提供空間，著力培養學生的創新精神和實踐能力。各高職院校可根據院校特點、專業特色、學情等制定具有本校特點的發展性評價綜合素質測評體系。“教育的目的在于使人成為他自己……不應培養青年人和成人從事一種特定的、終身不變的職業，而應培養他們有能力在各種專業中盡可能多地流動并永遠刺激他們自我學習和培訓自己的欲望”。

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課題項目：本文系江西省高等學校教學研究立項課題“發展性評價在高職院校學業評價中的應用研究——以江西環境工程職業學院為例”的階段性研究成果（項目編號JXJG-13-53-1）