小學說明文教學的感性探索

廖貞明

摘 要：傳統說明文教學具有無可挑剔的科學性，但卻確少“趣味”，一層不變的教學形式有不適小學生擅長形象思維的心理特點之處。本文立足說明文文體教學常態的基礎，根據小學生的心理特點和具體的文本特色，從感情朗讀、想象補白、情境體驗三個方面闡述如何在說明文教學中融入新鮮血液，在“常”中求“變”， 活化說明文教學形式，讓說明文教學感性一點，以期達到讓小學說明文教學更加富有“語文味”，實現語文教學“人文性”和“工具性”有機統一的目的。

關鍵詞：說明文教學；感性；感情朗讀；想象補白；情境體驗

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：2095-9214（2015）10-0026-02

傳統的說明文教學，都會關注以下幾點：一是精彩的布局結構、行文脈絡；二是多樣的說明方法，讓學生感悟文中運用了哪些說明方法以及運用這些方法的好處；三是精準的遣詞造句。這樣的教學確實抓住了說明文教學的根本。但如果每篇說明文教學只重視這些，千篇一律的進行教學，就會造成模式僵化。“長期以來，說明文教學強調‘抓特征、理順序、找方法、講語言，有些教師把文體知識作為最主要的教學目標，教學每篇說明文都是幾個雷同的環節，專注文體知識的共性，忽視了‘這一篇的個性，……這樣的課堂，模式僵化，科學沒有了生命，文字缺失了魅力。”[1]這樣過于理性的教學勢必使課堂枯燥無味，了無生趣。尤其對于擅長形象思維的小學生來說，更無法對說明文教學產生濃厚的興趣。這樣獲得的認知自然只能停留在表面而不能深入，使說明文教學就成了“匆匆過客”，與學生“擦肩而過”，無法深入到學生的內心，教學效率低下。

小學生的思維同時具有具體形象的成分和抽象概括的成分。低年級學生的思維以形象思維為主，從高年級開始，學生逐漸學會區分概念中本質的東西和非本質的東西，但此時的抽象邏輯思維依然離不開直接經驗和感性認識，思維仍具有很大成分的形象性。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀。”[2]著名語文教育家王尚文老師也這樣寫道： “我總覺得我們的小學語文課本和小學語文教學似乎太過理性，太過深沉，太過繁重，應當更加感性一點，淺近一點，輕松一點。其中太過理性又是問題的根本和關鍵。”[3]“教學有法，但教無定法，貴在得法”，任何一種教學模式，只有適合于教學實際，才能產生好的教學效果。其中的關鍵則在于“常”中有“變”。說明文教學也一樣。因此，小學說明文教學可以在準確定位教學目標、科學選擇教學方法的基礎上，根據小學生的心理特點和具體的文本特色，感性一點，使得課堂更富有生趣。

一、感情朗讀 聲情并茂

朗讀培養學生的想象力和創造力。著名科普學家石工說過，好的說明文“立意新，材料精，文詞美，‘意美以感心，音美以感耳，形美以感目”。入選課本的說明文均是文質兼美的好文章，閱讀這些說明文，不僅能夠吸收豐富的科學知識養料，同時還能得到思想感情的陶冶和藝術上的享受。所以，教師在說明文教學時，同樣應注重學生的朗讀感受。《只有一個地球》是一篇飽含情感的說明文，“只有一個地球”這一聲感嘆飽含著作者對地球母親的熱愛，也飽含著作者對日益遭受破壞的地球母親的深深擔憂。根據文本這一特點，教學可以緊扣課題“只有一個課題”進行，以讀為主，讓學生在讀中理解，在讀中認知，在讀中感悟。

師：昨天我們預習課課文，現在請同學們有感情地讀讀課題，并想想你為什么這樣讀？

生：只有一個地球！（贊嘆地讀課題）

師：我聽出了你的贊嘆，你為什么這樣讀？

生：因為只有地球這么可愛了！

師：請你把贊嘆帶進你的朗讀中，讀讀文中描寫地球可愛的地方！

生：（讀第一自然段）

師：哪些描寫讓你覺得地球可愛？

……

師：你想怎么讀？

生：我想痛心地讀：只有一個地球！

師：我感受到了你的心痛，文中的哪些描寫讓你心痛？請你讀一讀。

生：（讀第三、四自然段）

……

生：我讀出了擔心（生讀第五六七自然段）

……

生：我讀出了滿腔熱情（生讀最后一個自然段）

……

學生在反反復復地朗讀中既積累了語言，又理解了課文內容，懂得了保護地球的重要性。在回答為什么這樣讀的對話過程中，又巧妙地把“找方法”和“講語言”結合了進去，讓學生在深入的思考中，把說明文文體知識的理解隱于無形之中，這樣的教學既注重了說明文教學的根本又避免了瑣碎的分析，讓教學充滿了靈性。

二、想象補白 栩栩如生

閱讀教學只有基于“言語形式”，才能引導學生學習“獨一無二的表達”，才能真正提高聽說讀寫的水平，逐步形成語文素養。說明文的教學依然如此。[4]老師要善于結合每篇課文的主要特色進行有選擇的側重練習。根據具體的文本特點，在適當的地方，引導學生展開想象進行語言文字的訓練，也可作為說明文教學的一個策略。

《黃河是怎樣變化的》的第五自然段有一句 “每到洪水季節，黃河這些地段的堤壩很容易決口，造成可怕的大水災。”這一句話中的概括性詞語“可怕”給讀者留下了很大的想象空間。教學中，我注意引導學生展開想象，讓可怕的洪災形象化，讓可怕的洪災變成一幅幅具體可感的恐怖畫面。

師：你們見過可怕的洪水嗎？洪水是怎么可怕的？你眼前仿佛看見了什么？聽見了什么？

生：我仿佛看見了洪水沖毀了房屋，沖毀了良田，沖毀了工廠，突如其來的洪水讓人們家破人亡，城市、鄉村到處是汪洋。

生：水越漲越高，我仿佛看見了被洪水圍困在屋頂的老人、孩子，他們都命懸一線。

生：渾黃的河水淹沒了村莊，我仿佛看見幾個小朋友被圍困在一顆大樹上，手緊緊地抱住樹枝，他們的眼睛里流露出極度的恐慌。endprint

生：我仿佛看見了哀鴻遍野，人民流離失所、逃離家園；受災區鼠疫橫行，到處散發著臭味……

師：這樣可怕的洪水只是偶爾嗎？

生：不是的！課文中寫到：黃河在近2000年間來竟決口1500多次，改道26次，給兩岸人民帶來了深重的苦難。原來今年這樣、明年這樣，隔一年，又這樣，平均1.33年決口一次。也就是四年中有三年決口，四年中有三年是剛才我們所描繪的場面。所以兩岸百姓叫苦不迭。黃河成了中華民族的憂患。

師：所以……

生：我們要植樹造林、綠化黃河兩岸。

生：我們要制止破壞環境的行為。

一個個活生生的例證有效補充了文本所描寫的一個個抽象的數字和“可怕”這個概括性的詞語，學生的想象讓畫面豐滿起來，讓洪水的危害猶在眼前。學生在積極的思維過程中不但充分認識了洪災危害的嚴重性，明白了治理黃河的迫切性，而且在表達中自覺運用了舉例、列數字等說明方法，收獲了語言，實現了工具性和人性的有機統一。

三、情境體驗 身臨其境

情境教學是在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，讓學生在教學中扮演情境中的角色，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，從而完成學習內容，達到教學目的，并使學生的心理機能能得到發展。 創設具體可感的教學情境，讓學生在具體的情境中扮演角色，這樣學生將學得更加輕松，課堂氣氛會更加活躍。掌握的知識更加牢固，達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的教學效果。

例如《鯨》的教學中關于“鯨不屬于魚類”的教學，傳統的課堂都是問：請同學們說說鯨為什么不是魚類？于是孩子們紛紛從文中找出幾個原因，而筆者在教學中采用了情境體驗的策略，使課堂教學充滿亮色。

師：海洋里正在舉行一場魚類運動會，鯨也來報名了。如果你是那個接受報名的工作人員，你會讓它報名嗎？

生：不會！

師：人們明明都叫我鯨魚！為什么不讓我參加魚類運動會？

生：別急！別急！因為你呀不是魚類！

師：說我不是魚類，你倒是說說理由！

生：第一，我們是用鰓呼吸，你跟牛羊一樣用肺呼吸，我們魚是沒有肺的。這說明你不屬于魚類。

師：可是，我跟你們魚類長得很像啊，怎么說我們不是魚類呢？。

生：在很遠的古代，你們的祖先跟牛羊的祖先一樣，生活在陸地上。后來環境發生了變化，你們的祖先生活在靠近陸地的淺海里。又經過了很長很長的年代，你們的前肢和尾巴漸漸變成了鰭，后肢完全退化了，整個身子成了魚的樣子。這樣，你明白了嗎？

生：還有，你們是胎生的，是吃奶長大的，我們魚類是卵生的，不是吃奶長大的。

師：好吧，好吧，不能參加魚類的運動會，真遺憾！

教學中，學生自覺運用了對比等說明方法和文本的精準語言，將文本語言內化為自己的語言。這樣的角色體驗教學，既沒有忽略“工具性”，有不失時機地重視了“工具性”。教學只是作了一個小小的改變，卻達到了意想不到的教學效果，讓整個課堂充滿了靈性和活力。比起“說說鯨為什么不是魚類？”的教學設計有趣多了，生動多了。自然，教學也就走進了學生的內心。

當然，說明文教學，首先應該立足傳統，培養學生的科學精神和嚴密的邏輯思維，感悟多種多樣的說明方法和精準的詞句。說明文教學，可以感性一點，并不是否認傳統的說明文教學，而是企圖在繼承說明文傳統教學優點的同時，根據文本特點，在“常”中求“變”，活化說明文教學的形式，讓說明文教學更加充滿靈性，使得說明文教學面目可親，猶如給說明文教學這頓大餐加上幾個小菜，讓說明文教學更加有滋有味。

（作者單位：福建省廈門市寨上小學）

參考文獻：

[1]王貞純.《說明文教學的偏差與矯正》（《語文建設》，2014，（9）.

[2]義務教育語文課程標準，2011.

[3]王尚文.《感性一點，淺近一點，輕松一點——讓我們再次發祥兒童》（《小學語文教師》，2012，（4）.

[4]滕衍平.《說明文的教學策略》《小學教學設計·語文版》，2012（4）.endprint