提高語法的準確性：間接反饋在大學英語寫作教學中的作用

劉嶠 黨軍

【摘要】近些年來，各種形式的反饋策略在寫作教學中逐漸流行起來。本文主要對比了教師直接反饋和間接反饋在大學英語寫作教學中的教學效果及學生認同度。實驗證明，第一，接受間接反饋訓練的學生比接受直接反饋訓練的學生在語法水平上有顯著提高；第二，學生認為間接反饋更能促進學習。筆者認為，在大學英語寫作教學中，教師應積極使用間接反饋策略。一方面，教師能更加準確地把握學生的語法水平，方便教師進行總結；另一方面，學生通過教師引導而進行自我糾正，不僅能有效提高語言能力，還能學會自我總結的學習方法，養成獨立思考的能力，具有更好地學習自主性。因此，間接反饋是能在教師和學生之間取得雙贏的教學策略。

【關鍵詞】寫作教學 間接反饋 直接反饋 語法

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）09-0100-02

一、引言

近幾十年來，關于錯誤糾正是否能提高學生在寫作中語言運用的準確性及如何合理使用各種反饋策略成為了二語寫作教學中最重要的問題之一。盡管Truscott認為錯誤糾正對提高寫作中的準確性沒有幫助（1996），但Ferris認為錯誤糾正的確有益于學生寫作準確性的提高（2003）。Ferris的這一看法也得到了不少學者的證實和贊同（Bitchener， 2008， 2010； Ellis等，2008）。由此看來，錯誤糾正在英語教學中的作用得到了較多的肯定。非英語專業的大學生在中學階段要求完成基本語法知識的學習，但在大學階段（尤大學一年級）學生間呈現出語言能力（包括語法水平）參差不齊，語法錯誤種類不一的現象。但根據現階段的非英語專業的大學英語教學課程設置特點，課時限制的因素等，教師在課堂上可以進行語法講解的時間很少，也不可能因為個別學生的個別錯誤進行細致講解。一般情況下，教師會直接糾正作文中出現的語法錯誤，而學生往往知其然并不知其所以然，或并不在意所犯的語法錯誤，在下次作文中仍會繼續出現。如何有效提高非英語專業大學生在寫作中的語法準確性是目前大學英語教學應該關注的問題。本文試圖通過比較直接反饋和間接反饋兩種錯誤糾正策略，試圖找到能有效提高大學生語法水平的教學方法。

二、理論基礎

Ferris和Hedgcock指出寫作的錯誤類型主要有兩類。一種類較單純的語法錯誤，這種錯誤往往會阻礙本族語者的理解。另一種叫“風格”（stlye）“錯誤”， 指作者在表達中雖然沒有明顯的語法錯誤，但不夠符合本族語者的語言習慣（2005）。本次研究主要針對第一類語言錯誤，即語法錯誤。

直接反饋指教師在批改學生作文時直接指出語法錯誤或語用不恰當的地方，并用正確的語法形式或更為恰當的表達方式代替之。而間接反饋則指在批改時教師僅提示學生的語法錯誤或不夠恰當的表達，再由學生根據教師的提示自行完成修改。提示的方法有多種，比如使用暗示性的符號，標注錯誤類型及語言批注等。

直接反饋的優勢在于學生能清楚明白錯誤所在，并快速糾正錯誤，避免造成對教師批注的誤解。Chandler指出，學生喜歡直接反饋的一個很重要的原因是學生認為直接反饋能讓他們更容易理解教師意圖，且并較之其他形式的反饋方法能更好地糾正錯誤。其他研究也表明，與間接反饋相比，學生更喜歡直接反饋（Ferris &Roberts，2001；Komura， 1999，轉引自Bitchener， 2008）。間接反饋的好處也有很多。英語作為第二語言的學生獨立思考并自行修改作文有助于提高他們的語言能力和元語言知識（Ferris and Hedgcock， 2005），這有幾方面的原因。第一，二語習得研究表明間接反饋可能會引起更深層次的語言內化過程從而提高對正確語言形式的內化（Ferris，2002，Doughty和Williams（1998），轉引自Bitchener， 2008）。第二，有實證研究表明學生自己也認為間接反饋比直接反饋更有用（Chandler， 2003）。

對于語言能力尚淺的學生而言，他們并不具備能夠根據教師提示而找準錯誤并進行自我修改的能力，因此直接反饋更適合低英語水平的學生，如小學生、初中生。然而，對于非英語專業的大學生而言，一方面，他們已具備一定的語法基礎，有能力理解教師對語言錯誤的提示，并進行一定程度的自我修改。另一方面，學生間往往存在較大的個體差異，教師無法對每種錯誤進行講解，學生可以根據教師的指導和提示找到自身的缺陷，并通過查找語法書等方式進行自我修補。基于這種現狀，筆者進行了以下研究，旨在證明間接反饋比直接反饋更有助于提高非英語專業學生的語法水平和學習自主性。

三、研究方法

本實驗試圖回答以下問題：第一，直接反饋和間接反饋哪種策略更有利于學生糾正寫作中的語法錯誤？第二，學生對間接反饋的認可度如何？

本實驗選取了同一本科院校非英語專業兩個班的大一學生作為研究對象。一個為實驗組，另一個為控制組，且兩組在大一第一學期期末成績并無顯著差異。兩組學生均由同一教師授課，且授課內容、學時等均一致。在寫作教學中，實驗組采用間接反饋，而控制組采用直接反饋。

本次試驗周期為一個學期（18周）。學生練習四篇作文，由同一老師對每一次稿件進行反饋，最后通過第五篇作文（只寫一次）的表現評分，同時參考期末考試成績，作為最終考核的結果并用于實驗比較和分析，主要用于回答第一個研究問題。對于控制組的學生，采用兩稿制，教師直接糾正第一稿中的語法錯誤，學生根據教師的批改再寫一稿，最后教師在第二稿中打分并給予評價。對于實驗組的學生，采用三稿制，教師對第一稿僅用符號提示錯誤所在。比如，單實線表示語法錯誤，圓圈表示用詞不當或拼寫錯誤，雙實線表示不符合本族語者的語言習慣。學生根據教師提示進行自我修改。教師批改第二稿時，對于學生沒有能糾正的錯誤，除了借助符合提示，還得在符號下方注明錯誤類型，如時態，分詞作狀語等。學生仍然要根據教師提示再次進行自我修改。教師對第三稿中出現的錯誤直接修改后打分并給予評價。此外，在學期末，通過問卷調查（74份）控制組的學生，主要用于回答第二個研究問題。

四、研究結果及教學啟示

通過期末的第五篇作文評分及期末考試成績的分析，實驗表明，接受間接反饋的學生的作文分數明顯優于接受直接反饋的學生，有部分學生的期末考試成績中也有顯著提高。這說明在大學英語教學中，間接反饋對提高學生的語法能力較之直接反饋更加有效。在學生認可度方面，期末的問卷結果（69份有效問卷）顯示，學生認為間接反饋比直接反饋更能有效地幫助他們在大學階段鞏固和學習語法知識。學生還表示，盡管一開始對間接反饋的方式不適應，認為難度大，且復雜耗時，但在老師引導的過程中逐漸體會到了使用間接反饋的好處。如有學生提到通過間接反饋的錯誤糾正方法使他對曾經犯錯的語法點記憶更加深刻；還有學生表示通過自己查閱資料糾正錯誤，不僅能提高語法水平，也培養了自己主動學習，積極思考的習慣，對其它學科的學習也產生了積極地影響；還有的表示提高了學習興趣，學習信心，找到了更好的學習方法等。

本文通過比較教師直接反饋和間接反饋的寫作教學方法，發現間接反饋更能有效促進學生在寫作上的準確性，提高語法能力，且這種方法更能得到學生認同。語法是二語習得的基礎，但語法講解并不是大學英語的授課重點。面對學生語法錯誤層出不窮而教師卻沒有時間講解的矛盾，間接反饋是解決問題的有效方法之一。通過教師提示進行自我糾錯，學生鞏固和完善自身語法知識的過程，也是自我反省和自我修正的過程。在這個過程中，學生鍛煉了良好的學習素質，學會了主動反省和及時糾正自我。這不僅有助于學生學習某一類知識，還能使學生養成積極思考的思維模式和主動學習的良好習慣。由此可見，間接反饋是符合素質教育的有效教學策略，理應得到積極使用。為了更好地發揮間接反饋的作用，教師還可在以下幾個方面進行努力。第一，針對學生寫作中頻繁出現的語法錯誤，教師可經總結后為學生進行針對性地講解，開展“小型”語法課。第二，教師在進行反饋之前，提示學生容易犯的錯誤類型，幫助學生更好地避免錯誤并及時糾正。第三，教師精力有限，不可能指出每個學生每次作文的所有錯誤，則教師可嘗試培訓學生學習自我批改或交互批改，并提高學生積極找出錯誤并主動修改錯誤的意識。

參考文獻：

[1]Bitchener， J. （2008）. Evidence in support of written corrective feedback. Journal of Second Language Writing， 17， 102–118.

[2]Chandler， J. （2003）. The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing， 12， 267–296.

[3]Ferris， D. R.， & Hedgcock， J. S. （2005）. Teaching ESL composition： purpose， precess， and practice. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates.

[4]Ferris， D. R.， & Roberts， B. （2001）. Error feedback in L2 writing classes： How explicit does it need to be？ Journal of Second Language Writing， 10， 161–184.

[5]Truscott， J. （1996）. The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning， 46， 327–369.

作者簡介：

劉嶠，女，重慶理工大學講師，研究方向：英語教學法，二語習得。

黨軍，男，重慶理工大學助教，研究方向：二語習得，詞匯法。