基于形成性評價的大學英語課堂問答策略研究

胡文靜

【摘 要】自 2002 年教育改革以來，對英語的重視程度不斷提高。大學英語課堂問答直接關乎著相應的大學英語教學質量水平。但是，在如今的大學英語課堂教學實踐中，形成性評價意識依然沒有在教師群體中得到廣泛應用，學生更是對形成性評價一知半解，甚至一無所知，大學英語課堂仍未實現由“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉換，直接導致的后果是學生學習英語興趣的下降。

【關鍵詞】形成性評價 ? ?大學英語 ? ? 課堂問答策略

一、形成性評價的定義與構成因素

（一）形成性評價的定義

斯克利溫在1967年提出了形成性評價，主要是用于商家的產品生產上。知識往往都是可以相通的，學者慢慢開始研究，如何把形成性評價用于教育教學活動中。形成性評價是指作為教師，也就是教學課程的設計者，在設計課程時，通過有效的途徑讓學生也就是反饋者提供一些利用的信息，以方便設計者設計課程時更加合理地符合接受者的發展規律以及發展需求。

（二）構成形成性評價的因素

形成性評價的構成因素主要包括學校、學生、教師、社會、家長、教材、手段和評價方式等。其中的每一個因素都互相關聯、密不可分。若有機地結合起來，則會在新的評價中發揮至關重要的作用。每一個成分則發揮著不同的作用且擔當著不同的角色。

以教師的角色為例，教師在形成性評價中所擔當的角色是體系設計者和組織者。因此在課堂教學活動中，應充分考慮到學生身心發展的需要，與此同時，注重學生的學習成果，做到因材施教，因人制宜地制定自己的教學方案以及教學進度。

學生一方面是被評價的對象，另一方面也是活動最主要的參與者。學生也可以通過自己的反思來形成自己的學習策略。形成性評價中，家長、社會和學校等屬于第三方，在其中的作用也不容忽視。因此，要做到客觀全面地開展教育教學的形成性評價，必須要全面顧及三方的意見。

二、形成性評價的大學英語課堂問答策略

（一）大學英語教師在形成性評價中的職責

教師在評價方式方面，盡量使用形成性評價，減少使用傳統的終結性評價，從而更好地指導教學。教師同時需要不斷更新自身的知識結構，適應新的教學方案。我們也要關注學習者與老師的地位的因素。傳統課堂都是以老師為中心，因此要轉變教師為中心的觀念，將課堂的中心真正轉移到學生身上來，從而充分地發揮學生的主觀能動性，最終達到最佳的學習效果。

教師在形成性評價中擔當的角色一方面是知識的傳遞者，另一方面是信息的傳遞者。因此，教師應具備合作的意識，與學生開展融洽的合作。同時，教師要平等地對待每一個學生，情感因素同樣影響著學生的學習量、學習態度還有自信心。

（二）多元智能理論的應用

多元智能理論是指注重學生的個體差異性，有機地調整施教手段和策略。在多元智能理論下，教師根據學生不同的能力程度來調整課堂設置的問題，做到最大化地鼓勵學生的自信，刺激學生的學習自覺性。多元智能理論下，評價目的不再是以預期的教學目標為中心。評價本身并不是目的，評價的核心是促進學生智力方面全面地發展。

為了彰顯評價的優勢，在評價的過程中應為學生提供具體的反饋，從而找到劣勢，最終有側重地彌補學生的知識體系，以提高學生的智力發展水平。相對于形成性評價來說，終結性評價方式過于刻板，且有失公允。例如，以考試為主要手段，學生的個性、創造性和潛能都會遭到一定程度的抹殺，不利于學生的智力發展。

三、實驗研究

（一）研究設計

調查選用隨機抽樣的方法，在黑龍江以及遼寧的兩所高校隨機選擇兩名英語教師，并以兩名英語教師所教授的班級為被試，對224名學生進行了問卷調查。共發放問卷224份，收回有效問卷218份，有效回收率為 97.3%，選取的被試具有客觀性。哈爾濱的英語教師共帶三個班級，學生數為98人;遼寧的英語教師教授四個班級，學生數為126人。研究者在授課教師不知道被觀察的情況下進行調查，因此具有客觀性。

（二）調查結果分析

研究結果顯示，黑龍江以及遼寧的兩位大學英語教師課堂提問問題的類型傾向于展示性。展示性問題的比例占問題類型的 92%。其中可以幫助學生提高學習熱情和鍛煉學生思維能力和頭腦風暴的參考性問題所占的平均比例僅為9%。通過對課堂的記錄，發現兩位老師存在較長時間地讀PPT的情況，而所問的問題具有重復性，因此學生產生疲勞感，只有固定的幾名坐在前排的學生與老師互動，最終變成教師的自問自答。而且，有些問題的提問和回答具有單一性，對于回答的模棱兩可的答案老師并沒有進行糾正或提示。這說明教師并不重視學生是否可以用英語表達自己的見解，相反，只是要求學生對已知信息的一個陳述。這對于提高學生的語言能力和進行頭腦風暴是弊大于利的。

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