巧用生活策略 培育生活智慧

李曉弘

摘要：在小學《品德與社會》中融入了比例不小的歷史教育。該如何帶領學生“穿越”歷史，回到歷史現場，體驗歷史的真實呢？筆者在實踐研究中，嘗試著運用實踐體驗、角色扮演、自主探究、對接現實等生活化教學策略，幫助學生感受人物歷程，深化歷史理解，品味歷史內涵，實現歷史與現實的成功對接，引導學生以史為鑒，回歸生活，生成生活智慧，使歷史學習對學生產生真正的生命意義。

關鍵詞：品德與社會;歷史教學;教學方式生活化策略

中圖分類號：G622 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）47-0276-03

歷史能夠解釋過去、照耀現在和指導未來。對于小學生來說，學習歷史最根本的目的是學會生活。小學品德與社會教材中有比例不少的歷史教育內容，學生或多或少感覺到遙遠、陌生。教學僅僅是一個再現歷史的過程嗎？如何帶領學生“穿越”歷史，聯系生活，體驗歷史的真實呢？筆者在實踐研究中，嘗試著運用生活化教學策略，盡量還原歷史本源的基礎上，將歷史教育內涵直觀地凸顯出來，幫助學生真正體會歷史學科的人文價值，提升作為現代社會公民的基本素質。

一、體驗感悟，提高情感認同

盡管課堂時間、空間不像現實生活那樣廣闊，但教師仍可結合品德與社會歷史題材的教學目標，采取實踐體驗和心理體驗為兩種基本形式，創設學生通過身體各種感官進行學習的活動，獲得真實感受，從而增強對歷史事件和人物的理解，進而更好地指導他們生活。

（一）實踐體驗，感悟鮮活情感

小學生的生活經驗有限，他們已經習慣身邊的一切便利，對于歷史上人們的生活狀態和歷程難以理解。若能開展活動體驗，對學生來說，那將是個真實而又深刻的歷程。因此，歷史教學中尋找的實踐體驗“點”尤為重要。在《傳遞文明的紙》中，學生用布、綢緞、竹板等材料畫畫、寫字后，真切體驗到沒有紙張書寫的不便，價廉物美輕便的紙的發明意義了然于胸。而《文明之母—印刷術》教學中，學生四人小組合作，在蘿卜、地瓜、橡皮等材料上刻字，“可”、“清”、“心”、“也”每人刻一字，在玩拓印游戲中發現四個字隨機組合可表達不同意思，不僅理解活字印刷術的原理，還可以體會蘊含的智慧。

“真實，是一切教育的靈魂”，只有真實才可信，才能被學生所接受。盡管歷史很遙遠，但只要給學生多看、多聽、多聞、多嘗、多動手、多走動的機會，通過多種感官和思維親身參與實踐，體驗過程獲得的歷史知識就是活的、實的、新的，獲得感受便能真切而深刻。

（二）心理體驗，激發情感共鳴

歷史題材教學中強調教學材料、教學過程的真實性和適切性，貼近學生生活，才能反映學生的需要。借助數據、圖片、聯想，將心比心、換位思考，設身處地去感受別人的需要、處境和追求，學生在自主選擇、自主判斷、自主感悟完成心理體驗過程。比如在講解《地球上的紅飄帶》一課時，在課前，可以鼓勵學生利用周末進行一定距離的徒步實踐。課堂伊始，學生欣賞詩歌、視頻，閱讀地圖，了解紅軍長征的偉大壯舉。再量量長征距離，算算翻過的山渡過的河，查查國共雙方力量。進而引導學生回味自己徒步經歷的過程和辛苦，超越時空，將自己置身于長征中，想象紅軍種種困難，從心理上感知長征的一路艱難一路挑戰，深刻感受到紅軍堅不可摧的意志和頑強的精神。

學生超越時空，虛擬地經歷某件事或對自身的經歷進行回味，心理的親歷幫助他們在體驗中學習，在體驗中思考，在體驗中感悟，進而引發他們與歷史人物、歷史事件的情感共鳴，促進學習成果的內化。

二、角色扮演，深刻歷史理解

歷史是人的活動史，歷史是人物活動的結果。讓學生扮演歷史事件的角色，演歷史劇，讓學生設身處地地揣摩歷史人物的心理，把握歷史事件的發展，從角色扮演活動中獲得認識和理解，從而深刻理解歷史發展的規律。

（一）表演短劇，再現史實

歷史就是錯綜復雜的人物關系構成。學生若能暫時把自己當作既定歷史事件的人物，按照歷史人物的立場、觀點去觀察和思考問題，由外圍漸漸融入其中，從而產生有意義的學習。《強盛的漢朝》主題學習，學生分成小組，每組自選一個人物故事，張騫出使西域、蘇武牧羊、司馬遷、霍去病、漢武帝……學生閱讀資料、編排故事，嘗試扮演漢朝著名歷史人物，展現動人的歷史故事。各小組通過一個個片段的表演和交流，了解這個開放的，生機勃勃的，人才輩出的朝代。

利用表演方式“帶”學生進入歷史時空時，教師要注意結合學生的個性差異，適時把握和駕馭課堂，既充分發揮學生的積極性和創造性，又要注意適當地調控，真正使課堂成為一個動態生成的師生生命共同發展的過程。

（二）穿越史劇，趣味辨析

學習是一個涵化的歷程，教學應在真實情境中提供與適應的文化前景，以滿足學生深入了解文化的需要。教師可利用好“穿越”劇的優點，將其穿插在教學中，增強互動性和趣味性;另外要培養學生的辨別能力，教他們學會識別真實與虛幻，尊重歷史的真實性和客觀性。在《不斷更新的通信家族》一課中，學生創編不同歷史時期人們使用的通訊設備“穿越”，暴露問題，尋找錯誤。學生不再拘泥于課本上有限的知識，擴大了知識面，也培養了他們自主辨別的能力。

穿越劇包含了文學、物理、地理方面的知識，有利于學生在時尚和趣味之間，將各個學科知識融會貫通，架起歷史與現實間的時空隧道，產生深刻的感悟，為現實行動提供方向和精神動力。

（三）“人物”專訪，深度互動

“人物”專訪活動形式富有挑戰性，卻能激活采訪者和被采訪者的潛能。活動中，由老師或學生扮演某個歷史人物，回答全班提出的問題。比如《海上絲綢之路》，學生扮演鄭和應答來自同伴關于航海路線、商品、寶船等問題。《罪惡的戰爭》中扮演林則徐，互動鴉片貿易危害、虎門銷煙方法、百姓和官員態度、鴉片戰爭原因等。當然，學生不一定都扮演著名的歷史人物，還可以是一個事件的目擊者，如《不要忘記》中扮演日本老兵東史郎或者南京大屠殺中的目擊者，《日出東方》中參與開國大典的觀禮者或游行者等。這個“歷史人物”必須充分地了解相關的歷史事件，并且至始至終扮演好自己的角色。最初可由教師扮演，做好示范和引導，之后由學生慢慢介入，半扶半放中帶領學生學會提問，學會應答，互動生成。

人物專訪把學生“帶”進歷史時空，無論是什么形式的角色扮演，學生都需要進行熱身活動，即學生需要事先深入了解過去人們的生活，了解自己所要扮演的角色，而其他學生事前準備一兩個想問的問題。教師和其他不想參演的學生分頭準備些資料卡，寫上各種角色的喜好、特點等信息，也可以復印參考資料備用，讓每個學生都能在活動中發揮作用。

三、自主探究，品味歷史內涵

歷史題材教學中的探究學習是以研究的小問題為核心，重視對史料的闡釋和歷史知識的自主建構。對于小學生而言，探討和把握獲得探求結論的方式和途徑，往往比學習和記憶知識結論更有價值。

（一）續編故事，分析史料

歷史具有的過去性和不可逆性，在一定程度上限制了學生對多彩歷史的感悟。續編故事是學生體驗歷史的一種好辦法。《走近秦朝》中，教師準備個小故事，把“原楚國人一路上會有哪些遭遇”、“是否能做成生意”等問題交給學生。學生小組合作，聯系生活，發揮想象，從語言文字、貨幣、度量衡、交通等方面續編故事，聯想著“不統一”給百姓生活、給社會秩序帶來的種種不便，續編了官司、沖突、悲劇、鬧劇等一連串啼笑皆非的故事。歷史課堂與生活接軌，互動中幫助學生輕松解決問題，真正體會統一措施的意義。

續編故事，意味著學生要圍繞核心問題分析歷史資料，站在歷史人物的特定的歷史時期去設想一個個不同的生活情境，這不僅能激發學生的探究興趣，還能夠在創編中過程中獲得許多感性認知，進而自然而然地做出價值判斷。

（二）辯論評析，以史明智

從歷史事件中吸取教訓，汲取經驗，為更好地認識和了解現實服務。這是歷史教學的關鍵和著眼點。圍繞觀點，展開專題辯論是發展學生歷史思維能力一種較好的方法。《不要忘記》中學生辯論是“不要忘記國恨家仇”還是“不要忘記學會原諒和愛”？他們利用課內外知識、閱讀補充材料、聯系汶川地震和日本海嘯雙方的互援等時事新聞，在辯論中大膽交流表達觀點，相互啟發、感悟思考。學生冷靜剖析歷史，增強知識與現實生活經驗間的聯系，學會正視歷史，樹立理性的愛國情感，避免出現盲目的民族復仇情緒，體會“不要忘記”的雙重含義。

品德學科的歷史教育是以達到公民教育為目的。專題辯論給予學生自主表達、深度互動，逐步形成正確觀點的平臺，幫助學生從歷史和生命的角度詮釋了歷史知識背后的內涵，從容面向未來生活，學會怎樣過好普通人的普通生活。

（三）頭腦風暴，激蕩思維

品德與社會教材通常是以點帶面，從歷史上比較有影響的歷史事件和歷史人物入手，進而把握整個歷史結構。而采取了頭腦風暴、激活學習的策略，使用明確的思考策略去刺激先前獲得的知識，能有效地激發學生探究的主動性和積極性，幫助學生獲得知識和形成觀點。《永恒的愿望》是第二次世界大戰的課題，學生結合自己的積累，在腦海里搜索相關的關鍵詞：希特勒、集中營、原子彈、法西斯、珍珠港、衛國戰爭……并寫在圖表里。第二輪頭腦風暴時，全班開始討論這些詞的背景、意義等。由于學生信息來源不一樣，理解不同，討論時產生許多沖突和辯論。于是學生在“想知道”欄目里寫出自己或小組想探究的問題，如戰爭伊始德國為什么能所向披靡？抗日戰爭是二戰嗎？美國什么時候加入戰爭？什么是法西斯……以此激發學生探究的主動性和積極性。第三階段，針對教材的重點、難點、學生生活中的疑問以及社會熱點問題等展開探究。學生或自主或合作進行閱讀、討論、學習，教師提供必要的支持和幫助。探究學習和交流互動中，學生了解第二次世界大戰給人類帶來的空前災難，了解全世界人民反法西斯的英勇斗爭，萌發反對侵略戰爭的正義感和向往和平的愿望。

教學借用了無限制的學習和討論，經過幾輪思維激蕩，激發學生思考、探究的興趣，他們竭盡全力把所有新獲得的知識和信息都拿出來，撥開云霧，從而產生新觀念或者激發創新設想。

（四）合作調查，自主建構

品德與社會的歷史教學試圖為學生展示一個豐富多彩的人類生活史。學生只能憑借前人遺留下來的直接或間接的歷史材料來認識歷史過程。歷史是通過具體的歷史現象和歷史事件表現出來的，教師講解再生動，也難以使學生頭腦里產生真實的歷史表象。只有充分發揮學生的主體性，積極參與探究和體驗，才能真正認識到歷史發展的規律，真正達到了歷史學習的目的。在課文《家鄉人生活的變化》的學習過程中，學生自由組合，從衣、食、住、行、用等幾個方面參觀博物館、訪問長輩、收集數據、走街串巷走訪，調查實踐，他們合作獲取豐富生動的素材，多角度、多層面地了解家鄉三代人童年生活各個方面的歷史性變化，并在交流中獲得深刻而感性的體會。學生參與社會生活，初步理解人們生活的發展與進步，學習尊重歷史，激發珍惜今天的生活。

教師應給學生提供接觸歷史實物、社區老人的機會，鼓勵學生合作探究，調查實踐。茶余飯后采訪長輩，從平凡的人的眼中見聞、經歷的故事中了解身邊的生活發生的變化，增加對歷史的理解。

四、對接現實，生成生活智慧

任何一門學科，只有與人的生活發生關系，才是鮮活的、健康的。“回歸生活”，歷史教育倡導的應是能夠拉近歷史與生活的距離，感覺歷史就在人們的生活當中。與現實對接，與未來聯系，又能回歸現實的跳板，引導學生以史為鑒，體悟、生成生活智慧，使歷史學習對學生產生真正的生命意義。

（一）時空置換

教學中，運用語言、圖片、影視、文學故事，巧妙設問，讓歷史人與物以鮮活的面容站在同樣鮮活的學生面前，與學生展開對話。在《大刀向鬼子們的頭上砍去》一課中，老師帶領學生從不同角度生動地了解了抗戰中兒童二小、雨來、小兵張嘎等故事，并設置幾個場景，讓學生站在那時、那事的角度選擇判斷，“他為什么能夠……”“如果是我，我怎么做？”置身其中，感受小英雄機智勇敢的樂觀主義精神。《張騫與絲綢之路》中，老師設置幾個場景，讓學生選擇判斷，“西域一路兇險，如果是你，會報名參加嗎？”“你有沒有被監管、沒有自由的經歷，當時什么感受？”“計算一下張騫被監禁有多少日日夜夜？換成你，你會怎么做？”“千辛萬苦逃出匈奴，要是你會何去何從？張騫呢？”教師有意識地把學生的思維進行時空置換，將鏡頭適時拉近，適時推遠，在遠和近的比較中讓學生品評歷史，感悟歷史人物的精神，反思當下生活。

這種時空置換的模式讓學生更容易結合此時此地的現實，擴展空間，回溯時間，以加強對遙遠而久遠的地理、歷史緯度的理解能力。

（二）古今對照

品德與社會的歷史學習與傳統歷史學科的學習最大的差異在于，它把研究對象或興趣放在普通人的普通生活上，關心的是怎樣幫助學生迎接日常的挑戰、尋求生活中的快樂、克服沮喪的情緒，思考的重點在于教會他們怎樣過好平常的日子。在《家鄉名稱的來歷》一課的教學中，教師帶領學生追根溯源，在古今地圖尋找歷史上家鄉地名的變化，學生通過對照，從尋常中發現不尋常的歷史，探尋這些熟悉的符號，訴說著家鄉自然環境和歷史的變遷，從而發現古今家鄉地名、街道名字后面的故事歷史和智慧，進而在熟悉中產生主動了解故鄉、親近鄉土的樸素情感。

“古今對照”，把今天的家庭、社區和家鄉與很久以前的生活進行比較，與社區和家鄉的早期歷史進行比較，讓學生體驗、實踐、交流、思考，追尋歷史足跡，尋找歷史人物的心靈蹤跡，更容易增進對歷史經歷和歷史傳統的理解和認同。

（三）古為今用

“讀史使人明智”，這里的智不僅指知識能力，更指做人的準則、處事的經驗。學習歷史的最終目的是引領學生穿越歷史，帶著歷史的感悟關注現實社會，在歷史與現實之間找到一個比較好的平衡點，獲得現實啟迪。學習了《偉大的軍事家孫武》一課，學生知道《孫子兵法》不僅是一本兵書，還是一本智慧寶典。師生聯系現代社會和自己的經歷，暢談孫子兵法的運用，這對學生今后持續學習和解決生活、學習、交往等問題有著深遠的意義。而在《勞動人民的創造》一課中，老師引導學生了解都江堰的悠久歷史，古為今用后，進一步將它和三峽大壩的設計進行比較，感悟順勢而為的智慧和天人合一的美好境界。

歷史生活化教學除了讓學生運用多種感官“自動”學習，激發學習歷史的興趣，還要引導學生以史為鑒，與現實對接，學會認知、學會生活、學會生存、學會做人，在實踐中不斷充實和完善自己，培養學生自由健康成長，最終實現全面發展。

參考文獻：

[1]高峽.義務教育品德與社會課程標準（2011版）解讀[S].北京：高等教育出版社，2011.

[2]趙利劍.歷史：一堂人文課[M].北京：教育科學出版社，2012.

[3][英]茱莉婭.墨菲.歷史教學之巧[M].張錦，譯.北京：出版社，2011.

[4]魏宇嘉.中學歷史教學的生活化[J].教育與教學研究，2005，（7）

[5]趙亞夫.社會科課程體系中的歷史教育[J].課程·教材·教法，2008，28（8）.