課程文本話語理解的轉化路徑

李曉玉　楊道宇

摘 要 新課程理念下，課程文本的價值特性或取向決定著課程生命力的核心因素，其話語對課程雙主體——學生、教師的價值取向特性各有不同。深入研究新課程理念下課程文本話語理解的應然狀態，針對目前我國課程領域對文本話語意味建構的實然性缺陷，試圖建構出課程文本話語理解的從實然缺陷向應然目標轉化的過程性路徑，以此為新課程改革下課程文本的詮釋與生成貢獻力量。

關鍵詞 課程文本 文本話語 理解 體驗 生成

新課改從出臺、實施到發展，經歷了域內學術問題的連續商榷，領略了學界關于實然與應然的多次紛爭。隨其全面實施與發展，師生已逐步意識到其主體地位貫穿課程活動始終的應然性，但現實常常不盡如人意，課程實際亦是時與新課程理念相悖離。其中不乏師生對“文本中心論”、“作者中心論”的偏執，將學習曲解為對課程文本的復原或重現的悖論，致使“在場”的師生在文本、作者面前陷入“不在場”的境遇。本研究分析了新課改理念下課程文本話語的應然性，通過揭示課程文本話語理解的實然狀態，建構出從文本話語之實然走向應然的過程性路徑，為在一定程度上扭轉新課改中師生對課程文本理解與所處地位的偏頗貢獻微薄之力。

一、課程文本話語的應然性理解

1.歷驗性與生成性相融合

歷驗性，即理解主體在其存在中對在者（文本設計者）之在的體驗，亦即課程文本是特定文化的產物，對其話語本己意義的把握過程即為特定歷史文化的體驗過程。人是歷史性的存在，其在譜寫歷史的同時，也一定身處歷史之中；探尋話語意涵這一行為，既發生在歷史“場所”當中，也是對特定階段歷史的可能性體驗。作為課程文本本體屬性的意涵，它自身具有一種不受制于理解主體的客體自主性[1]，該特性由作者身處的歷史情境決定；被遮蔽的本己意義并非無蔽呈現于理解主體，而是需要理解主體以自身意識體驗、主動的理解行為來領悟；在文本話語的指引下，身處本時代歷史中的理解主體應自覺將自我意識置于文本設計者建構文本所處境遇，在文本賴以生成的歷史條件下，感悟和體驗設計者創作時的意識情境；即在“此”歷史中體驗“彼”歷史，把握文本的本己意義[2]。

生成性，即話語蘊含設計者的意圖，而理解主體因時代文化背景等方面異于文本設計者，故會自然地建構出異于、多于文本設計初衷的話語理解。新課改的核心理念是“一切為了每一位學生的發展”，此“發展”意味著動態生成，該特性意為將課程文本看作平等于師生的主體性存在，那么師生在與課程文本進行主體間對話過程中，在激活師生創造性思維的同時，也激活了課程文本話語，生成非預期、不受制于文本本身的、對師生具有“此在”現實性價值的話語意味，超越文本設計者意圖，使文本意味的邊界不斷延伸。這里可把黑格爾將邏輯論證過程喻為圓圈的比喻映射在課程文本上，當起點即對文本話語的直觀性解讀經過文本的發揮而到達終點即多元意味生成時，它并非簡單地回歸自身，而是在本己意義基礎上豐富自身內容[3]，若說傳統課程文本的解讀是直線式理解，那么新課程理念下的文本解讀就是一種圓圈式的充實性解讀；生成的文本意味雖異于文本設計者，但卻充實了文本話語意味，此即課程文本話語的生成性。

新課改理念下的課程文本既注重體驗文本設計者創設之情境、體悟文本創作的本己意義，同時在尊重文本設計原意的基礎上兼顧師生對文本的差異性、生成性理解，實現了文本“復原說”與“意義創生說”的有機結合。

2.立體性與交融性相融合

立體性即課程文本呈現方式的多樣化。在此，不妨先明晰一下學習風格的問題。學習風格即人們在學習、研究過程中表現出來的相對持續與穩定的個性化認知加工方式。每個學習者都有獨特的信息加工方式，以致學習風格也有所差異，介于生理上的差異，導致不同學生在認知加工過程中對各感覺器官的依賴程度有所不同，呈現出視覺型、聽覺型、觸覺型、運動型等迥異的學習風格，比如視覺型學生傾向于觀察、閱讀等對文本知識進行加工。在新課改理念的指引下，課程文本話語的呈現方式應凸顯立體性原則，如錄音機、投影儀、書面材料等多種方式相結合，使得課程文本表征的話語知識能夠通過對聽覺、視覺、觸覺等多種感知覺的刺激而對差異性學習風格的全體學生進行關照，學生在課上自覺對官能進行“對號入座”，從契合自身風格的呈現方式出發，真正實現課程實施的動態契合與差異關照。交融性是相對課程文本與理解主體的視野而言的，具有一定的詮釋學意味。課程文本飽含文本設計者的視界，而其理解主體因過往學習經歷、生活背景等方面與文本設計者的不同，使其擁有視界差，致使文本與師生身處不同的歷史“視野”。新課改不僅倡導師生間的對話交流，同時這種對話也隱喻了其對課程文本與師生視界融合的一種期冀。新時期的課程文本是具有開放性的文本，它將自身經驗以話語形式呈現給師生，憑借充實的話語內涵引導學生對其進一步研讀與深入；同時師生也以其個性化的背景經驗理解和創生文本知識意義與意味[4]，由此，在課程文本與師生的接觸中實現雙方視界的融合，在拓展與生成話語意味的同時，師生也在原有經驗結構基礎上實現課程文本信息對其的遷移與完善。

兼顧立體性和交融性是新課改對課程文本話語的應然要求，只有通過對其應然期冀的躬行實踐，對課程文本話語的研讀才能更貼近新課改目標。

二、課程文本話語理解的實然狀態

1.重結論話語，輕過程體驗

對于課程文本話語，一線課程領域總是存在種種思維固化傾向：將課程文本設計者、知識創造者等名家的思想、理念視為權威，認為其所建構的課程文本中的理念、原理、定律、方法等都是結論性甚至是終極性的完美表征，是學者憑借豐富學識不斷探索與推敲建構并組織起來的，毫無質疑的必要，再對其進行建構或補充只能是弄巧成拙。再者，課堂上教師鮮少向學生告知和呈現文本中“現成”結論的形成背景和過程、實驗中的控制條件與失誤等體驗，很少留出探討與批判偽科學的時間。同時，學生在某種程度上也習慣這種“穩定”的課程活動方式，愿意原原本本地接受文本知識體系，將學好文本預設知識看作課內外的唯一旨歸[5]。因對凱洛夫教學法的執著，教學實施過程中一味沿襲傳統規范性、機械性的教與學組織形式，將這一形式視為課程文本解讀的有機組成甚至是不可變更的權威元素。這一現象直接造成以下惡果：課程文本的話語價值嚴重萎縮，造成文本知識僵化、封閉，學科間對話貧乏，無法建立融通的跨學科體系；學生的創造能力、自主探究力、文本分析思維等多種能力難以提升甚至無法塑造，遺失了自身在對話、科研中的主體地位，沒有機會體驗結論性成果的生成過程，漸入“閉境自守”的深淵；教師專業能力、專業素養逐漸降低，教學機智無從談起，因循守舊、固步自封，長此以往，將無法跟上新課改發展與完善的腳步。

2.過度競爭，形式互動

目前我國課程領域仍充斥著諸多與新課改理念相悖的、消極的組織文化，阻礙課程體系的健康發展，其中過度競爭、形式互動是該組織文化的突出現象。在課堂上，“這個是考試的重點，一定要注意”、“那個考試會考到”這類話語經常出現，該現象的成因即：上級教育行政部門對學校的“獎優懲劣”制度帶動各校高層領導競爭意識“穩步”提升；緊接著高層從學校管理層面切入，通過評先進、評職稱、年度獎金等競爭機制對教師不斷施壓，對其進行職業積極性、教學責任感的“宏觀調控”。對教師而言，一切競爭看成績，教學成效主要看學生學業成績的高低、班級成績在年級的總排名。那么自然的，教師就將校方施加的壓力加諸在學生身上，致使課堂狹隘地成為為學生積累學業分數而非實現學生個性發展的場所[6]。由此，學生的學業成績自然而然成為學校之間競爭的決定力量，以上種種形成了課程領域的惡性循環，隨著上級文件和指示的不斷下達，循環會愈演愈烈，循環鏈上作為結點的校長、教師、學生等則會逐漸遺失自身價值。在這種過度競爭的氛圍下，師師之間的合作研究、師生之間的互動對話、生生之間的學習交流勢必流于形式，偶爾屈指可數的合作教學與學習也可能只是為了應付上級檢查而勉強實施的。在這種競爭主義彌漫、對話互動流于形式的情境下，師生只關注文本中與考試相關的內容，對文本的理解多停留在應試層面，疏于對文本話語意味的對話與體驗，疏于對其多元意味的研讀與建構，課程文本的話語內涵得不到創生與豐富，學生創造能力越來越“貧瘠”甚至消失，這種消極現象與新課改的理念是完全悖離的。

3.重文本權威，輕意義生成

文本的權威性體現在研究主體將文本設計者意圖與價值觀念置于文本理解的核心位置，關注文本本己意義，倡導文本意義是設計者賦予并為文本自身所固有的一種具有“自我同一性”的純粹之物。既然文本意義是設計者給予的，那么文本設計者的角色價值亦自然而然地隨之提升，他們不僅獨攬文本設計的任務，而且文本的意義也牢固地掌握在其手里。因此，文本權威的存在某種程度上也潛藏著“作者中心”的跡象，這種文化領域的發展范式在課程領域屢見不鮮。

在新課改的指引下，課程文本話語對教師主體而言，其價值應該歸結為導向性、輔助性、參考性；對學生主體而言，其價值在于預成性、補救性、奠基性。但現實之“事”總存在與理想之“愿”相違合的地方，慣于傳統確定式、封閉式課程“活動”的開展，課程領域中的“文本權威”、“作者權威”已“粉墨”登上師生潛意識的中心“舞臺”，課程文本詮釋場域充斥著“文本處處皆真理”、“學者成果，不容質疑”等包含“唯文本是從”、“唯作者是從”隱喻的消極理念，無形中彌散著絕對主義的意味。這種權威理念的愈演愈烈直接導致師生對文本意義的生成性建構意識和能力日趨衰退，師生關系逐漸異化成“交接”式，而沒有機會對文本進行深度理解，學生能動性降低，教師職業的獨特性日益消解，其教學機智的生成被禁錮。同時，出于尊重作者、尊重文本原義的目標，灌輸、背誦亦相應成為課程實施與課程評價的關鍵性載體與衡量指標，課堂亦會失去其應有的互動活力。由此，課程領域主體對課程文本話語的詮釋走上了重文本權威、輕意義生成的道路。

三、從實然走向應然——充實課程文本話語理解的過程性路徑

1.敘述文本創設歷程，探究話語初始意涵

文本是由書寫得以固定下來的話語體系，是集話語符號與意義于一身的復合體。通過話語的言說與呈現，文本思想與意義才得以表達，該意義不依賴于解讀者的本己意義。此意義即為文本設計者借以文本所要表征的話語思想，它既客觀化于文本中，又先于詮釋者的理解[1]。同時，文本話語意義并非于真空中純粹產生的，而是設計者在其所屬時代、特定歷史情境或生活環境下，在某一時間與空間的交匯點上，境遇與靈感充分碰撞形成的，具有歷史性、時空性和相對性的特征。基于此，理解主體對文本意義的理解與詮釋也應當建立在熟知文本創設歷程的基礎上予以展開。從這一意義上來講，理解主體對創設文本時的社會境遇、文化背景等方面了解得越充分，其所理解或詮釋的文本意義越貼近文本創作實義。

在日常課程實施中，教師可將課程文本中各知識點的創設、生成歷程，亦即將文本內容、知識點得以形成或發現的故事，如陶淵明的《歸園田居》中淵明辭去彭澤令的緣由與經過、阿基米德浮力定律的發現歷程等，皆可作為課程實施的“熱身”環節予以呈現。這些文本的“背景研究”、“人物經歷”等在課程實施中的滲透，或憑借教師的娓娓道來，或經由學生課前有意識查閱資料，課上向教師與同學生動講述、分享心得[7]，以此讓學生“置身于”文本的創設歷程中體味話語意義，貼近文本真諦。此舉既為進一步理解、建構課程文本的多元意味以穩實的鋪墊，同時很大程度上在課程實施中對著眼于學生興趣、主體性教學、主體對話教學等新課改的理念予以實踐和充實。

2.復演文本生成歷程，體驗課程理解旨趣

復演有重新表演、呈現之義，復演文本生成過程、體驗課程理解旨趣是指通過思考、探索并創設課程文本話語的生成情境，師生對情境進行角色扮演或借助多媒體等數字技術呈現情境背景進行演繹與體驗，以此來激發師生對課程文本意味的創造性靈感，體驗知識生成樂趣，以體驗帶動樂趣，提升課程的總體效度。介于體驗的可操作性問題，此處將復演與體驗設定為兩方面含義：一為身體上的復演與體驗；二為身心參半的“復演”與“體驗”。也就是說，考慮到師生課上對情境復演的時間與空間的多重局限，我們對課程文本創設或生成過程的復演與體驗，可以從身體行動、身心參半兩方面進行。如物理中自由落體的規律問題，伽利略通過比薩斜塔實驗對兩物體自由下落的速度之比較，來研究速度和重量相關與否。這樣一個物理文本知識點的生成過程，完全可以在課堂上通過替代性操作使學生進行體驗，提高學生文本意味的探究興趣。但對于課程文本中具有體驗、復演之操作局限性的知識，比如語文課程中曹操的《觀滄海》，從時間、資金的角度看，不可能將師生真正放在曹操作詩身處的碣石山進行體驗與感悟，此時我們就可以借助多媒體等技術建構場景來呈現碣石山的滄海盛況，引導學生想象身處碣石山，感受碣石山的那時景，曹操創作時滿腹的那時“情”。通過師生“復演”與“體驗”文本創設經歷，有利于師生在潛移默化中獲得知識形成的方法與過程，提高自身的邏輯推理能力，在詮釋與理解課程文本詳實意味的同時，體驗話語生成的樂趣。但也要切記，這一環節教師要根據具體的課程文本內容或類型進行機智性、選擇性的運用，切勿為了體驗而體驗，造成盲目追求文本生成歷程的體驗旨趣，而致使課程實施的庸俗化，導致形式主義的體驗教學。文本之體驗是為課程實施服務的，它只是實施手段的一部分，不能稱其為全部，極端地借它來完成全部的課程內容是對課程文本歷程體驗的一種誤讀。

3.拓展文本多維意味，創設理念應用情境

拓展文本多維意味是指師生在了解和體悟課程文本創設背景與歷程之后，在充分把握文本設計者創設意圖與文本要旨的基礎上，通過教師、學生、文本三者之間的充分對話與理解，共同建構出課程文本的生成性意味，實現文本視界與理解主體視界之融合，從而充實文本話語內涵。文本是一個具有開放性、溝通性的話語體系，師生在了解文本創設情境的狀態下，將課程文本話語意義與自身生活經歷和時代需求相結合，就可以透過文本這扇窗，看到過去的歷史世界與錯綜復雜的現實世界之間的關系，從而創造性地建構、生成聯結過去歷史與目前現實之間的新的文本意味，這種意味是基于課程文本且超越課程文本的新蘊意。但這種新蘊意若只是作為師生建構后需要學生記誦和掌握的對象，那么它將會演化成一種惰性知識而失去其創生的應有價值與意義。之所以要創生文本的新意味，旨在使具有歷史時代性的文本話語知識和現今生成的新話語知識更好地應用并服務于現實的具體問題情境。因此在課程實施過程中，教師應主動從學生的生活實際切入，兼顧系統性與邏輯性，積極創設契合于師生建構的文本新話語的實踐性情境，在教師輔助與指導下，要求學生像日常工作人員一般將師生共同創生的文本話語新內涵運用于教師所創設的模擬情境之中。面對現實的模擬情境，讓學生通過問題假設、查閱資料、設計操作方案、實驗模擬、檢驗等一系列程序來活化師生共同創建的文本新意味[7]，挖掘并激發學生發現問題、應用知識、解決問題的潛在能力，讓學生在應用與遷移過程中深度回味與理解課程文本的原初意義與生成意味，并在此基礎上進一步創生新的文本意味，實現課程文本意味的螺旋式生成。

參考文獻

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[6] 王磊.論綜合實踐活動課程實施的文化困境與突圍[A]//第九次全國課程學術研討會發言論文集[C].上海：中國教育學會教育學分會主辦，2014.

[7] 潘洪建.知識旨趣：基本蘊涵、教育價值與教學策略[A]//第九次全國課程學術研討會發言論文集[C].上海：中國教育學會教育學分會主辦，2014.

[作者：李曉玉（1989-），女，遼寧遼陽人，渤海大學教育與體育學院在讀碩士研究生；楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學教育與體育學院教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】