從“角色規定”到“身份認同”

李卓群

摘 要：以”身份認同”為研究思考的邏輯起點，構建大學新生養成教育管理模式，以”認識—情感—評價—行為”問題分析框架，分析大學新生所面臨的一系列問題的表現與成因，針對問題及原因所在，以”身份認知—身份構建—身份內化”干預機制，開展大學新生的養成教育，最后以”認知認同—實踐認同—價值認同”評估體系，評估大學新生養成教育的成效，最終實現”角色規定”到”身份認同”的轉變，為大學新生養成教育提供新的思考。

關鍵詞：角色規定；身份認同；養成教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）36-0134-02

養成教育是大學德育工作的重要組成部分。由于應試教育只注重學習成績，導致新生在寬松、自由的大學環境中極易出現目標缺失、心理不適、缺乏自律等一系列問題。針對目前大學新生入校以后出現的一系列問題，從”角色規定”到”身份認同”的轉變，為大學新生養成教育進行了有益探索。

一、角色規定：大學新生養成教育的常見模式

所謂角色規定， 指的是角色嚴格按照社會規定或期望的角色規范行為。一直以來， 人們主要是從社會層面理解角色價值，必須嚴格按照社會規定或期望的角色規范進行職業行為。這種規定性的角色地位實際上忽視了個體對身份的認同， 既影響了角色的生命質量， 也影響了主觀能動性的發揮。只有從”角色規定”走向”身份認同”， 通過身份內化， 實現從被動的要求到主動的自我實現的轉變， 角色才會具有更加旺盛得生命意義。

二、身份認同：大學新生養成教育的應有轉向

身份認同是個體對自身所扮演社會角色的認知與接納，個體的社會角色包含了社會期待、社會價值、社會規范等范疇 [1] 。個體對自我身份的認同，是對于“我是誰” “我何以成為現在的自己” “他人眼中的我” “我與他人的關系””我存在的價值“等問題的感知、思考與內化。

衡量個體對某中社會身份的認同有三個標準。其一，對自我是否歸屬于某一群體的認知；這種歸屬不僅指身體或身份的歸屬，更指內心的融入感；其二，對自我在某一群體中所擔任的角色，以及與之相適應的權利、義務與責任的認知，認知基礎上的內化是認同的最終判斷；其三，對自我是否認可某一群體價值信仰的感知。以大學生身份認同為例，我是否歸屬于大學生群體，并從內心愿意融入這一群體；我是否明確知曉自己作為大學生對國家、社會、學校、家庭和自身的意義；我是否認可大學生應該恪守的道德標準，如上分析則是判斷一個大學新生是否真正具有大學身身份的標準。

三、大學新生養成教育深層推進的基本策略

“大學生”的身份并非從其踏入大學校門的那一刻便具有。從一定意義上講，成為一個真正的大學生的過程，就是一個大學新生通過不斷地模仿、學習，從而將”大學生”身份內化，融入原有身份當中。根據身份認同理論，筆者認為，未來大學新生的養成教育需要注意以下三個方面。

（一）分析問題

大學新生初入大學校門，極易出現目標缺失、心理不適、缺乏自律等一系列問題。如何看待這些問題，從哪些角度來分析大學新生的現狀與原因就成為我們首先需要解決的問題。從認識層面、情感層面、評價層面和行為層面來分析大學新生的現狀與成因，能夠幫助我們全面、客觀的厘清問題產生的根源。

認識層面就是個體積極主動參與、融入大學生活的認知基礎。只有在了解大學生活與學習的實際情況，了解大學生的心理、行為特點，才具備了融入大學的基礎。觀察、參與與反思是認識的重要途徑，通過真實參與大學生活，并在此過程中認真觀察、悉心體會、深刻反思，才會對大學生的身份有更生動而深刻的理解。

情感層面是個體作為大學生的內心體驗與情感鏈接，通過對學校、同伴、自身的滿意度體現，反映了個體對大學生身份的認同與接納，是主客體關系的集中體現。

評價層面是個體對大學生身份的理性認知，建立在認知與情感的基礎上，能夠更集中地反映個體對大學生身份的理想思考與評價。

行為層面是個體以大學生的身份要求自己，將其落實于日常生活中。行為是認知、情感、評價的歸宿與檢驗，也是最為顯著的分析維度。當然，行為并不一定全面、真實地反映個體的內心世界，一個人的行為會受到所在環境的影響，進而具有掩飾性和表演性。

大學新生各種適應性問題的具體表征是多樣的，但究其原因，不外乎上述四個方面。認識層面、情感層面、評價層面或行為層面出現了偏差，由此引發了一些列問題。古語云“對癥下藥”，只有透過現象發現事物的本質，抓住問題的關鍵，這樣才能為后續問題的解決打下堅實的基礎。

（二）干預機制

針對大學新生養成教育過程中在認識層面、情感層面、評價層面、行為層面所產生的問題，提出”身份認知—身份構建—身份內化”的干預機制，為大學新生更好地適應大學生活提供有益借鑒。

“身份認知”指的是個人對自身身份的認知、了解程度。準確的身份認知需要滿足三個方面的要求：首先，要求大學生對自身的身份有正確認識；其次，要求對身份賦予的各項具體任務的先后順序有正確認識；最后，要求對完成身份所賦予的任務方法有正確認識。“身份認知”階段的一個重要任務就是扭轉新生對大學的錯誤認識，大學新生在進入大學以前通過各種渠道獲得的錯誤信息認為大學是一個只追求自由而沒有任何約束的地方，一個只強調個性而沒有共性的地方，一個只強調享樂而沒有努力的地方。“身份認知”階段干預機制主要通過新生教育、固定晚自習、專題教育活動、交流分享活動等形式，引導、幫助大學新生形成對大學生身份的正確認識。

“身份構建”階段主要通過“賦權增能”來實現。這一階段需要明確大學新生的各項權利與義務，促使大學新生能夠投入到大學的學習生活當中，在開展自我管理的過程中，掌握應對角色沖突的方法，增強自身綜合能力，最大限度地發揮學生自我能動的作用，實現學生的“自我管理、自我教育、自我完善”。只有實現了學生的“自我管理、自我教育、自我完善”，才實現了一個中學生向大學生的過渡和轉變。大學生的身份認同得以確立。

“身份內化”階段主要通過開展社會實踐、反思性分享交流活動，使大學生身份成為自覺認知與行為。探索和建立社會實踐與專業學習相結合、與服務社會相結合、與勤工儉學相結合、與就業擇業相結合、與創新創業相結合的社會實踐體系。這一階段是身份建構的進一步內化，從對大學生身份感性、直觀認識上升到理性、全面的認識。只有真正將大學生的身份意識內化，從”角色規定”到”身份認同”的大學新生養成教育的目標才算完全實現。

從“角色規定”到”身份認同”，關鍵在干預機制。“身份認知—身份構建—身份內化”的干預機制，為大學新生更好地適應大學生活提供有益借鑒。身份認知、身份構建、身份內化三者相互依存，共同作用。身份認知是前提、身份構建是手段、身份內化是目的。

（三）評價體系

科學的評價體系是衡量大學新生養成教育有效性的重要標準，然而， 現有的大學新生養成教育缺乏系統的評價體系，往往是工作過程大張旗鼓，評估過程草草了事，大學新生養成教育究竟是否實現了預定目標，是否真正發揮了其應有的功能，往往誰都說不清。大學新生的養成教育目前處在一種“按部就班”的狀態中。評價大學新生養成教育的有效性，需要從認知認同、實踐認同、價值認同三個維度對其做詳細、具體的評價。只有將以上三個維度有機地結合起來，才能對大學新生的養成教育的有效性做一個客觀、詳細的評價，為以后大學新生養成教育的有效開展提供有益借鑒。

認知認同是評價體系的第一層次，對于個體對大學生身份認同具有奠定性作用，為大學生生活提供必要的準備。評價認知認同主要是考察新生對于大學的教育，大學生的權利、義務與責任的認知程度。

實踐認同是評價體系的第二層次，是大學生認知認同在實踐中的落實與外化，是大學生信任感、歸屬感在實踐中的反映。其評價標準在于考察新生是否能夠自覺按照大學生的標準從事實踐活動。實踐認同的強弱反映了大學生對于身份認知認同的真假、強弱，既解決了大學生自身生存和發展遇到的矛盾和問題，又通過問題的成功解決強化了對大學的認同，是價值認同能否真正建立的指示器。

價值認同是評價體系的第三層次，是新生對于大學生身份帶來的自豪感、滿足感和自我實現感的確認與認同。只有認知認同、實踐認同真正得以內化之后，價值認同才能夠形成，才能與認知認同、實踐認同保持一致性與發展性、超越性的統一，同時在一定程度上反哺、完善、修正認知認同和實踐認同。

認知認同、實踐認同與價值認同的評估目標是緊密聯系、相互作用的，而非彼此孤立甚至排斥的。認知認同是最直接的認同表現，奠定了實踐認同與價值認同的形成基礎。實踐認同是最明顯的外在表現，是最容易感知、體會到的，也是最清晰地展現大學生身份特征的。價值認同是最具穩定性的認同表現，也是最高級的。價值認同內化于大學生的認知結構和情感中，是對實踐認同的升華。

四、總結

大學新生的養成教育目的是為了幫助新生更好地適應大學生活，從原來片面強調考試成績的應試教育環境轉變為強調自立、注重綜合素質培養的大學教育環境中。這種轉變對業已適應應試教育環境的大學新生來講是困難卻又必要的。因為社會對大學生的要求絕不僅僅是有好的考試成績。那如何幫助大學新生適應大學生活，就成為養成教育必須解決的問題。只有當大學生真正深刻理解了大學生身份對自身的意義后，才能在實踐中按照大學生權利與義務的要求去實踐，才能把知識內化到自己的價值觀和評價體系當中去。

養成教育的固有模式強調“角色規定”，即角色嚴格按照社會規定或期望的角色規范行為。這種模式片面地從社會層面理解角色價值，強調角色必須按照社會規定或期望的角色規范進行職業行為。這種規定性的角色有其可行性，但在客觀上也造成了忽視個體對身份的認同。只有從“角色規定”走向“身份認同”， 通過身份內化， 實現從被動的要求到主動的自我實現的轉變， 角色才會具有更加旺盛的生命意義。

參考文獻：

[1]車文博.弗洛伊德主義原理選輯[M].沈陽：遼寧人民出版社，1988：375.