澳大利亞大學教師發展的歷史進程與啟示

徐曉紅

【教師發展研究】

澳大利亞大學教師發展的歷史進程與啟示

徐曉紅

澳大利亞大學教師發展經歷了從強調專業研究到多元學術的發展歷程，逐步構建起了由政府、專業協會和大學構成的服務大學教師發展，特別是教學學術能力發展的組織體系。澳大利亞大學教師發展歷程充分體現學術職業發展的特點，在培養教師專業研究能力的同時，強調多元學術特別是教學學術的能力發展，激勵優秀教學，提高教學在大學中的地位，努力實現大學教師教學與研究的統合，對我國大學教師發展制度改革具有一定的啟示意義。［關鍵詞］澳大利亞；大學教師發展；歷史進程；教學學術；啟示

一、澳大利亞大學教師發展的歷史演進

（一）高等教育創立時期的大學教師發展

1850年澳大利亞建立第一所大學悉尼大學，標志著澳大利亞高等教育的開始。澳大利亞大學的創立改變了當時只有極少數上層社會的子女才能去英國接受高等教育的狀況，但能上大學的人數較少，主要是一種精英式教育模式。1850年至二戰時期可以稱為澳大利亞高等教育發展的初級階段。大學規模較小，也很少受到大眾的關注。當時大學的教育目的主要有三個方面：培訓各類高級專業人員（律師和醫生），培養領導人，提高殖民地的整體文明素質。[1]

在大學剛成立的這段時期，教師也主要來自英國，或者在英國獲得學位。每個大學教師的數量也只有幾百人，他們形成一個相互聯系比較密切的學術共同體，教學是他們的主要職責。他們也都是各個學科領域的專家，偶爾進行一些學術研究，但大學很少有經費來支持研究，教師和國內及英國一些大學的同行建立聯系，形成一些非正式的專業聯盟。關于教師發展的實踐和理論都還處于萌芽階段。

在教師發展模式方面，主要是設立不同形式的獎學金資助年輕有潛力的教師到英國接受更高層次的教育。很多人學成之后再返回澳大利亞大學繼續任教。這樣就導致澳大利亞大學很長時間一直受到英國高等教育模式的影響，維持英國的教育傳統。在這段時期，分別成立兩個專業委員會，在一定程度上促進了教師的科學研究發展，維護了教師的利益。首先是1919年成立澳大利亞研究委員會促進了澳大利亞的科學研究，到了1940年已經有了將近200名科學家，大部分來自大學。[2]另外，1920年在悉尼成立澳大利亞大學校長委員會（the Australian Vice-Chancellor’s Committee），成為代表澳大利亞高等教育界的最高全國性機構，促進了教師發展。

這個階段教師發展的特點是由于高等教育仍是少數人的精英教育，和社會關聯度不高，并沒有受到政府和社會的過多關注。大學是一個相對獨立的象牙塔，大學教師的主要核心任務是教學，并在教學之余進行一些科學研究，但這些研究相對規模較小，也很少得到州政府的經費支持。在教師發展上還處于萌芽階段。

（二）高等教育擴張時期的大學教師發展

1.大學教師發展的外部環境

在二戰后至20世紀50年代末，隨著戰后經濟恢復的需求，澳大利亞的高等教育迅速發展，為高等教育進入大眾化階段做好了準備。這主要是由于戰爭結束以后大批歸來的退伍士兵帶來對高等教育的需求，他們需要盡快接受教育，掌握一定的技能維持生活。大學學生注冊人數從1939年的14236人增長到1950年的30630人。[3]

二戰以后除了大學規模的迅速增長外，另外在大學培養層次上，開始招收更多高學位的學生，一些大學相繼開始授予博士學位。這主要是在經濟資助及科研經費上有了較多增長。但作為英聯邦國家，這段時期澳大利亞的高等教育仍然受到英國的影響較大,很多畢業生也大多選擇去英國追求更高學位的學習。

1958年，澳大利亞聯邦政府正式通過《莫里報告》。《莫里報告》認為聯邦政府應該為大學的發展承擔更多的責任。[4]在接受莫里委員會提交的咨詢報告后，聯邦政府開始加大對大學的撥款額度，并設立澳大利亞大學撥款委員會考慮大學的發展和需求。為了激勵教師，也在工資上進行調整。

很多歷史學家認為《莫里報告》開啟了高等教育的黃金時代，標志著聯邦政府通過撥款的方式介入澳大利亞高等教育的管理。各個大學快速擴張，學生和教師人數增長較快，專業增多。這一切外部環境的變化給澳大利亞大學教師也帶來影響。

2.大學教師發展的興起

在這段時期，大學教師在工資上漲和資源增加的同時，也感到他們受到了重視。越來越多的教師減少教學工作量，進行科學研究。特別是隨著第一所研究型大學澳大利亞國立大學的建立，各大學相繼開始博士學位研究生教育，作為學術職業的大學教師在學科研究方面更加制度化，在教師發展方面逐漸強調科研能力的培養。

在二戰后，由于高等教育入學人數的迅速擴張，教育質量受到關注。1958年，在墨爾本大學成立了第一所教師發展中心。各大學也鼓勵教師進行學術休假，并有多種來自英美國家項目資助的機會。

隨著學生人數的增加，教學質量問題開始凸顯，當時的普遍觀念是只要教師擁有足夠的專業知識，自然就具有對學生教授相關專業知識的教學能力。所開展的研究主要是關于學生學習經驗的研究，以及澳大利亞高等教育從精英教育轉向大眾過程中關于學生的一些問題，如不及格率、大齡學生等。因此這個階段可以稱為大學教師發展的興起階段。教師發展的特點仍是注重大學教師作為學者的專業研究能力發展，以及教師在專業領域作為研究者和學者學術水平的提高。

（三）高等教育雙軌制時期的大學教師發展

1.大學教師發展的外部環境

20世紀60年代初至70年代中期，澳大利亞的高等教育經歷了很多重大變革，首先是1964年聯邦政府審核通過《馬丁報告》，根據《馬丁報告》的建議，澳大利亞正式確立了高等教育的雙軌體制，出現大學和高等教育學院并存的格局。[5]

70年代初，工黨執政的惠拉姆政府廢除學費制度，加大對大學的撥款力度，高等教育蓬勃發展。到了70年代中期，澳大利亞共有19所大學和近80所高等教育學院，1975年大學的學生注冊人數已經達到175,000人，教師共有2萬人左右。[6]新教師的數量也迅速增長。據統計，在1967年到1973年，共增長4000名新教師。[6]

澳大利亞高等教育正式進入大眾化時代。這段時期外部環境的變化給大學教師帶來積極影響，教師發展也正式提上日程。

2.大學教師發展制度的全面確立

在雙軌制并行的這段時期，大學教師的社會地位明顯提高，擁有較高的社會地位和收入。由于學生人數的增長，新教師人數的增加以及在法國其他國家學生抗議教學質量等運動的影響，澳大利亞高等教育界開始更加關注教學質量的提高，各大學相繼成立教師發展中心，發展教師的教學技能，解決大學中存在的教學問題，培訓教師提高教學方法。一些教師發展中心得到了聯邦政府的大力撥款支持，進行一些教學研究項目如免除學費的影響，大齡學生大量增加帶來的影響等。教師發展制度全面確立起來。

在大學教師發展實踐方面，實施學術休假的力度更大。各個大學以比較優厚的條件鼓勵學術休假，加強教師和海外大學的聯系。通常教師在6年大學服務后可以享受1年全工資以及交通補貼的學術休假。

盡管一些大學已經在教師發展方面有較好的實踐，重視對教師教學的發展，聯邦政府和大學校長委員會也強調教學質量的重要性，并早在1964年的《馬丁報告》中就已經提到在教師職稱晉升和聘任時，需要注意教學能力和科研成果的平衡性，通過有效方法評估申請者的教學能力，但自20世紀70年代后期，由于政府撥款的減少，大學開始走向市場化方向，努力通過科研成果和大力發展研究生教育提高大學層次和聲譽，從而能吸引更多生源。因此在教師發展方面更注重教師的科學研究能力，在教師發展的激勵機制方面并沒有真正認可和獎勵教學優秀的教師。盡管一些大學通過專業發展提升教學能力和教學地位，并要求教師在晉升過程中提交關于教學優秀的材料，但職稱晉升并不是和教學投入相關，而是更多和科研成果相關聯。[7]

因此，在澳大利亞高等教育雙軌制這段時期，澳大利亞大學教師發展從特點上看，各大學相繼成立教師發展中心，強調教師的教學能力發展，也同時通過一些學術休假和專業協會等制度注重教師作為學者的專業研究能力發展，在一定程度上能注重教師教學與科研的平衡。教師發展制度全面確立起來。但從整體來看，仍舊更加強調教師的學科專業研究能力，教師教學的發展主要側重教師的教學技能，并沒有相應的認可和獎勵教學的激勵制度。在教師評價體系與職稱晉升制度方面，也更多與科研成果密切相關聯，教師發展缺乏外部動力。

（四）21世紀基于多元學術觀的大學教師發展

1.21世紀大學教師發展的外部環境

自20世紀80年代末至今澳大利亞的高等教育經歷了一系列變化。大學教師面臨更多新的挑戰，因而在教師發展制度和實踐方面進行改革，從注重教師專業研究能力發展向多元學術的全面發展。

20世紀末，時任教育部長的道金斯進行改革，結束了澳大利亞高等教育雙軌制，一些大學和高等教育學院合并。在統一的高等教育體制下，政府對高等教育撥款開始緊縮，為了支撐大學運行，增加經濟收入，大學開始逐步走向市場化。

同時，澳大利亞高等教育也真正進入大眾化時代，學生人數急劇增加，學生來源多樣化。2008年澳大利亞政府發表《澳大利亞高等教育審核報告》，進一步揭示了澳大利亞政府將在高等教育領域的擴展和學生多元化方面作出努力，澳大利亞到2020年，25到34歲獲得本科學位的人數將達到至少40%。[8]

學生來源更加多樣化、學生人數增加，給大學教育質量帶來更大的挑戰。這一切意味著班級規模擴大，師生比例高，給教師的工作量、教學能力和提高教學質量帶來挑戰。另外學生來源的多元化意味著在課程內容的選擇、教學方法的設計、教師的角色上都會發生變化。因此教師需要在知識和教學技能上有所提高。政府和學生及其他利益相關人也開始加強對大學的問責，這些形成當今大學教師發展的外部環境，給大學教師發展帶來相應影響。

在外部諸多環境因素的影響下，澳大利亞大學教師面臨更多新的挑戰。已有的注重教師專業研究能力的教師發展制度急需改革，從而能有效激勵教師，實行教師教學與科研的統合，提高大學的教育質量。博耶關于學術職業多元學術觀的理論給澳大利亞教師發展改革帶來一定的啟示。

2.基于多元學術觀的大學教師發展

自從博耶提出多元學術觀的理論后，對學術職業各類學術的重新評價和分類，特別是關于教學學術的觀點，在西方各國的高等教育領域產生了深刻影響，在高等教育質量政策制定、專業發展和政府獎勵方案中起到了重要作用。

澳大利亞的大學也不例外。面對外部環境的變化和教師面臨的挑戰，政府、專業協會和大學層面根據學術職業的特點和內涵，開始在教師發展制度上進行改革，在教師個人發展、專業發展的基礎上，更加注重教師發展外在的認可和激勵制度。在大學層面制定相關聘任、晉升及獎勵制度支持教師發展，形成教師發展的動力，提倡教師教學學術能力的發展，實現教學和科研的統合，從而提高學生的學習效果，達到大學培養優秀人才的目的。

在制度上澳大利亞各大學首先設立基金和項目對教學優秀的教師進行獎勵，在績效評價上形成多元化評價機制。教學獎勵、同行評價和學生評教的結果與科研成果、社會服務等一起構成對教師的績效評價，并且這些獎勵和績效評價與教師的晉升和聘任制度相結合。另外各大學在教師發展晉升制度上進行改革，設立教學型、教學研究型、研究型等不同的教師崗位以體現學術職業角色的多元化分工，每類教師崗位都有不同的晉升學術權重比例要求，從而有向上晉升的通道和機會。

根據博耶的理論觀點，一名教師在其職業生涯中，由于大學的類型、使命和教師個人的情況不同，在各種學術類型方面所分布的時間和精力也會有所不同。因此在現實狀況中學術職業的角色分配與企業協議中規定的教學、科研和社會服務按照40%、40%、20%的比例還是有很多不同，并不是每一位教師在教學、科研等各項學術能力方面都有很強的能力和成果。[9]設置教學型崗位以及改革相關職稱晉升制度體現了各大學在聯邦政府督促下對大學教學質量的重視，在一定程度上激勵了教學優秀的教師，從而提高了大學教學質量，受益于學生，促進了教師教學與科研的平衡。一些大學受博耶“創造性合同”理論的影響，還設置不同崗位轉換制度，教師可以根據興趣與意愿及實際學術能力的發展狀況，在職業生涯中進行崗位轉換，具有一定的靈活性，激勵了教師的積極性，提供了職業生涯中多元學術能力發展的機會，從而讓每位教師的潛能都得到發揮。另外也根據不同教師群體如女性教師、年輕教師和兼職教師設置多樣化的教師發展項目，促進教師教學與科研的平衡發展。

21世紀澳大利亞大學在教師發展方面出現新的變革，形成整個高等教育界參與的特點，政府、專業協會及大學層面實施各項措施促進教師多元學術特別是教學學術的發展，提高教學質量，另一方面在制度上進行改革，認可和激勵教師不同學術能力，實現作為學術職業的大學教師科研與教學的統合。

二、啟示

澳大利亞大學教師發展萌芽于高等教育初創時期，興起于20世紀50年代末，到20世紀70年代后期，澳大利亞各大學均已確立起大學教師發展制度。此后，由政府、專業協會到大學的教師發展組織體系，以及大學教師發展的相關制度也日臻完善。20世紀90年代以后，受博耶多元學術觀的影響，澳大利亞各大學在促進大學教師發展過程中，關注大學教師學術職業的特點，強調教師的多元學術能力特別是教學學術，無論是在促進大學教師專業能力發展的實踐方面，還是激勵教師發展的評價、晉升制度方面，都日趨成熟、全面且特色鮮明。澳大利亞大學教師發展的沿革值得我們去借鑒和思考。

（一）回歸大學教師教學與科研的平衡，合理設計教師發展制度

如今世界各國高等教育相繼進入大眾化階段，學術職業教學與科研的矛盾也在加劇。大學為爭奪生源相互競爭，需要提高排名和大學聲譽。另一方面，科研成果成為大學排名的主要依據。在此情形下，科學研究被作為大學教師評價和晉升的唯一指標，科研成果也成為大學教師提升社會地位的來源。90年代初，美國學者威廉通過調查認為“教學從屬于科研這個傾向已從研究型大學擴展到到許多四年制甚至兩年制的大學，并且還在不斷惡化”。[10]隨著大眾化階段學生來源的多樣化，社會問責制的加強，這種拋棄學術職業的另一職能，形成“輕教學、重科研”的現象已違背大學人才培養的功能，形成嚴重的社會問題。因此，教師發展制度方面必須改革，回歸學術職業教學與科研的平衡與統合，使得大學教師在教學與科研并重條件下，確保不同潛能的人發揮所長。

（二）改革大學教師聘任晉升及獎勵制度，促進教學學術的發展

目前，我國一些大學也注意到了“重科研，輕教學”的現象，并在教師發展方面實施一些改革措施，如西安交通大學、華僑大學等高校為了激勵在教學一線教授公共課、專業基礎課的優秀教師，提高本科教育質量，都相繼在職稱聘任方面進行改革，設置教學型副教授崗位。還有一些大學如浙江大學、江蘇科技大學為激勵教師的平衡發展，都在最近兩年相繼進行改革，設置重獎，激勵教學優秀的教師。物質的高額獎勵在一定程度上激勵了專注教學的教學優秀型教師，但從崗位聘任要求來看，關于教學的考核要求相對粗泛，在一定程度上還缺乏清晰合理的標準。另外不考慮學術職業的特點和大學教師的身份認同，而僅僅通過物質獎勵，很難得到同行認可及制度化的職業發展，也難以有效促進整個教師隊伍每一位教師發展。

（三）針對不同教師群體，制定多樣化教師發展項目

澳大利亞大學教師歷史發展過程中，能關注不同教師群體，制定多元化的教師發展項目，如有針對新教師、兼職教師和女性教師的發展項目，并對剛入職五年內的年輕教師在職稱晉升權重上設置靈活的比例，鼓勵科研與教學的平衡發展，在教師職稱晉升上給予多方位的指導和支持。在教學技能的培訓上既有各類教學證書制度，也有根據學術職業的特點，形成學習共同體的同行互助項目，并鼓勵教師積累對教學的反思過程，形成教學檔案包，作為職稱晉升和績效考核的依據。在一些研究型大學已開始逐漸關注大學一年級基礎學科的教學質量，從而設置一年級課程協調人的崗位對任教特定基礎學科和專業的教師進行培訓和發展。這些多元化項目有效激勵了教師的發展。

目前在國內高校開展的教學發展活動主要針對新教師較多，在形式上也以教學法的培訓為主。但面臨新技術的挑戰和遠程教育的興起，以及學生群體特點的變化，在教師發展的形式、內容及對象上也需要與時俱進。如在方式和內容上除了教師發展工作坊、研討會外，能有針對不同專業領域及教師個人的個性化服務，另外建立教師學習共同體、相互聽課、同行助教等。在對象上除了新任教師的入職培訓外，有針對不同職業階段的教師，設計不同的教師發展項目，如基礎課程的教師、專業課程教師、兼職教師等。教師的類型不同，在實施計劃和專業發展目標上也有所不同，因此根據每一類型的教師的不同需求，制定多樣化的教師發展項目和制度。在教師發展途徑上也能多利用信息化技術，采用網絡和面對面交流相結合的方式，為教師參加各類項目提供方便，促進教師的高效發展。

[1]杜海燕.澳大利亞大學發展史研究[D].石家莊：河北大學，2011.

[2]About Australian Research Council[EB/OL].http://www.arc. gov.au/era/default.htm 2014-05-16.

[3]Universities Commission,Sixth Report of the Australian U－niversities Commission[R].AGPS,Canberra:1975:72.

[4]Murray,Keith AH,IClunies Ross,Charles R Morris,Alex I Reid&JC Richard,Report of the Committee on Australian Universities[R].Melbourne,Committee on Australian Universities,Commonwealth Offices,Threasury Place,1957.

[5]Martin,L,Report of the Committee on the Future of Tertiary Education in Australia[R]Commonwealth Government Printer,Canberra.1964.

[6]Jim Breen.Higher Education in Australia:Structure,Policy&Debate[EB/OL].www.csse.monash.edu.au/jwb/.2014-02-10.

[7]Ray Over.Correlates of Career Advancement in Australian U－niversities[J].Higher Education.1993(26):313-329.

[8]Denise Bradley.Review of Australian Higher Education[R]. Australian government.2008.

[9]Grant Harman.Academics and Institutional Differentiation in Australian Higher Education[J].Higher Education Policy.2001:14,325-342.

[10]威廉.戴利.教學和學術成就：調整美國高等教育以適應困難時期[J].外國高等教育資料，1996（2）:125-128.

責任編輯：喬 健

徐曉紅，上海大學悉尼工商學院副研究員，博士，上海大學澳大利亞研究中心成員，主要從事比較教育研究（上海201800）。

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