初中物理生態課堂初探

陳　恒

(江蘇省揚州市梅嶺中學,江蘇　揚州　225000)

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初中物理生態課堂初探

陳恒

(江蘇省揚州市梅嶺中學,江蘇揚州225000)

摘要：生態物理課堂的教學設計應該以學生為主體,關注每一個學生的需求，為學生的全面發展奠定基礎.本文結合教學案例，與大家分享在實施“生態課堂”過程中的體會.

關鍵詞：初中物理教學；生態課堂;學生為主體

生態課堂是以學生為主體,關注每一個學生的需求,兼顧學生的個性發展,運用現代課堂教學手段,實現教學與學生發展的真正統一的課堂.它強調讓學生健康成長,努力適應學生的個性發展,為學生的全面發展奠定基礎.盧梭說過:教育必須順其自然，也就是順其天性而為,否則必然產生本性斷傷的結果.從長遠看,生態的物理課堂應該是沒有盆景工藝式的纏扎,沒有反復式樣的馴化,還學生自由發展的空間,還學生充滿探索世界的激情,還孩子心向自然的愿望.筆者在自己平時的教學中,努力踐行“生態課堂”的核心理念,即:尊重與喚醒.本文結合教學案例，和大家分享在實施“生態課堂”過程中的體會.

1聽孩子把話說完

在《大氣的壓強》這節課中,筆者曾向學生提出如下問題：如果去西藏旅行,為了解決西藏地區水的沸點比較低而不能煮熟米飯的問題,你可以采取哪些措施？

絕大部分的學生都說出了筆者想要的答案——用高壓鍋，這也是筆者默認的“標準”答案.可班上有個成績不錯的孩子,舉手發出了不同的聲音——“老師,我需要在鍋上放一塊石頭！”答案一出來,班上就笑成一片,孩子們都在嘲笑這個“怪異”的答案.當時的筆者其實心里也覺得好笑,只是出于對學生的尊敬,禮貌性地問了一句話:“很好,你能說明一下你的理由嗎？”這個孩子解釋道:“老師,我只需要把一塊大石頭放在鍋蓋上壓緊就行了.”

這是第一個案例,與此類似的還有一個,在《初識家用電器》這節課中,需要學生們講出收音機在使用過程中能量的轉換情況,即需要學生們能說出收音機工作時能將電能轉換為哪些能量,孩子們順利的答出“電能轉換為聲能”或者“電能轉換為內能”.可有一個學生卻舉手回答說:“電能轉換為機械能.”這個答案對于筆者而言有點懵,于是筆者接著追問了一句:“你指的機械能是收音機喇叭的紙盆振動的機械能么？”孩子搖頭說不是.孩子取出了自己帶的復讀機,然后說:“通電以后,里面的有個磁頭在轉啊,不是有機械能的嗎？”

這兩個案例有一個共同的特點,就是孩子的初始答案是不完善的,有瑕疵的.如果教師追求上課的效率,可能就直接給這兩個答案判了死刑,說實話,剛開始工作時,筆者也經常這么做,可工作幾年以后,筆者發現在課堂上,孩子的提問越來越少了,滿眼望下去,只有一張張茫然的臉,一雙雙在渴求教師趕快告訴我答案的眼睛.試想，這樣的課堂下,我們教師是在培養學生么？所以,在經歷麻木課堂的“洗禮”后,筆者給自己的教學定了一個第一準則：孩子,我想聽你說完.

從上面的兩個案例,細聽學生的表達,他們其實都是正確的、有道理的,只不過由于學生的表述可能還不到位,所以初始的表達可能不是那么準確.作為教師一定要耐心讓學生把話說完.尤其是初學物理的學生,因為這是學生在建立自我認同的重要過程.學生年齡雖小,也有獨立的人格尊嚴,也有認知世界的獨特視角,也有表達內心感受、獲得認同的需求.學生說得有理,應該贊賞,說得不合理,可以進一步交換意見,直至解開心中的疑惑為止.只有這樣,才能建立和諧的生態課堂.如果教師一味將自己的觀點強加給他們,剝奪了他們將話說完的權利,再有思想的學生也會被抹殺得日漸平庸.而且在聽學生表述時,有一點筆者覺得特別重要,就是如果有疑問,最好直接用疑問的方式詢問孩子,而不要采用反問的方式.疑問是就事論事的詢問,反問則帶有一定的質疑,會把學生置于對立面而讓學生產生不被信任感,傷害學生進一步表達的勇氣.

生態課堂的一個重要特點就是關注多元的評價方式與個性發展.由于學生的認知水平存在差異性,在教學過程中學生的表現參差不齊,教師要對學生進行正面評價,以鼓勵為主.讓學生樹立信心,勇于表現自己.作為教師,我們應該知道,寬容是一門學問.由于物理學科與日常生活結合得比較緊密,所以在教學中,難免會遇到學生“離奇古怪”的想法,甚至出現“錯誤”.這時候,作為一名物理教師,面對著剛開始學習物理的學生,就更應該從“蹲下來看學生”開始,多一些“假如是我的孩子”的反思,做一個寬容的教師.讓學生敢于把自己的想法或者做法表達完畢,切忌有“上句”沒“下句”式的急功近利之行為.

由于筆者近幾年一直堅持這樣的教學思想,學生在寬容、和諧的生態物理課堂上建立了自信,敢說、敢做！這樣持續了一段時間后,課堂上,學生的眼睛亮起來了,敢于質疑的聲音越來越多,課堂變得越來越有新意.幾乎每節課都有新的有生命元素產生,不斷有新的火花迸發,也直接引發了下面幾個案例.

2把課堂交給學生

在“杠桿”一節中,有一個課后實驗,就是“蠟燭蹺蹺板”.這個實驗很有意思,但是要解釋清楚兩端點燃的蠟燭為什么會依次來回擺動卻很難,有很多學生不大了解,在第一個班級,筆者采取了畫圖的辦法,結果講了半天,口干舌燥,學生聽的云里霧里,不知所云,筆者也感到非常無奈.所以在第二個班,筆者換了一種教學方法,做了一個蹺蹺板在實物展臺上展示,結果由于有了動態演示,在現場實驗的基礎上,學生理解起來要好得多.到了第三個班，筆者干脆讓學生自己每人做一個蹺蹺板,然后筆者問他們：為什么蹺蹺板可以來回擺動？結果學生探索的興趣很濃,認真進行了實驗,然后互相討論,甚至爭得面紅耳赤,但最后幾乎所有的學生都毫不費力地把原因講了出來.而且在表達的過程中邏輯性之強,語言之嚴謹遠遠超出了筆者的想象.教學效果如此之好，由此筆者意識到：其實最好的教學方式就是——讓學生自己來！

很多時候,我們都以為教學設計是教師自己的事兒,學生的任務是配合教師完成教學任務,進而掌握一定的知識,以備考試或今后生活中能夠使用.因而教學設計就與學生沒有關系了,學生不理解也沒關系,只要會解題,考高分就行了.在很多公開課現場,我們發現教師把教學過程設計得天衣無縫,學生配合得也很好,很少會出現差錯,即使一個同學錯了,別的同學或者教師也能打好圓場,可是,這也正是最嚴重的問題.學生在一堂課的學習過程中,竟然沒有一個問題,沒有提出什么疑異,沒有出錯！這怎么會是一堂促進學生發展,師生共同分享,共同理解的課呢？這分明是演員在表演！教師的教學不是演戲,學生的學習不是模仿.一個真正希望學生進步、成長的教師,會是一個尊重學生思想、讓學生理解教學、讓學生自我提高的教師,他應該知道自己的教學不是獨角戲,而是師生共同成長的歷程.

圖1

下面的這個教學案例讓筆者對上面的話有了更深的理解.電路識別是初中生一個難點,但很多學生對于稍微復雜一點的電路圖就束手無策,尤其以下面這一題中的三個電阻的連接方式為代表(如圖1).

對于初中生而言,由于沒有建立電勢的概念,對于這三個電阻的連接方式以及電流的方向實在是很難理解,每年筆者在講解這個例題的時候都嘗試各種方法,如“電路圖改造法”,“實物連接后講解法”,甚至還把高中的電勢下放到初中來講,但最后的教學效果都不是很好.學生基本上是強制性的記住答案而已.直到去年講這個例題時,筆者順帶問了一句:“這道難題,有學生會解么？”想不到的是隨即下面就有個學生舉手.筆者心中竊喜,因為可能又會有新的火花出現了.筆者便讓這個學生上黑板來講給大家聽.

只見這個學生不慌不忙的在筆者原圖的下面又畫了以下3張圖(如圖2).

圖2

然后非常自信的解釋道:“老師,您講過,并聯電路的最大特點就是互不影響,因此我分別在圖中擦掉R1、R2、R3后,發現它們都還能工作,說明它們工作互不影響,如果還有同學看不出來的話,還可以再擦掉一個電阻，說著他又畫了如下3張圖(如圖3).

圖3

“大家看每個用電器的電流方向很清楚,而且再擦掉任意一個,都不影響其它用電器的工作,所以三個用電器都是并聯,這個難題故意把圖畫的奇怪,其實只要會擦就行了啊,連接方式一目了然,這道題目不難！”

這位學生講完以后,講臺下響起了同學們興奮而且激動的掌聲.而筆者也被學生大膽而簡潔的思維震驚了，要知道,這是電路連接的第二節課,也就是說是在同學們才剛剛學完電路的并聯,才剛剛做了一次連接電路的實驗情況下就有學生能想到這么簡潔的方法.這個案例給了筆者巨大的震撼,為什么困擾了筆者這么多年的難題,在這個孩子的面前卻是如此的輕松就解決了.其實,最核心的動力就是,學生成為了學習的主體.這也恰巧是生態課堂的一個重要特點：尊重學生,突出學生的個性,學生才能在課堂活動中積極主動.

筆者覺得物理的生態課堂是帶有“寫意”的課堂,“寫意”是國畫的一種畫法,用筆不求工細,重在神態的表現與情感的抒發.以這種觀念看物理課,教師在課堂教學中不必刻意追求面面俱到,不必過分拘泥于一些條條框框,應該給學生的思維留有足夠空間,讓他們自己去想、去做、去悟,去以大觀小、由小窺大,進而掌握所學的精髓,領略物理學的美妙.

物理課堂教學本身就是一個復雜的系統,存在著許多不確定的因素,教學過程是動態的、生成的.作為課堂教學活動的參與者,教師和學生都是完整的生命個體,是要求個性抒發、自我表達和價值實現的行為和思想主體,在環境的刺激下,他們可能會產生思維變換、心態逆轉和情緒波動.也就是說,課堂教學并不是一種機械地按照預先確定的模式展開的過程,教師必須根據課堂的實際運行情況,以學生的動態發展為導向,對教學的目標、過程、方式等進行及時的調整,充分調動一切可變和可動的因素,靈活地隨時調整教學流程,以滿足學生對物理探究的要求.

有位名人曾說過;“好的先生不是教書,不是教學生,乃是教學生學”.生態課堂追求的就是這樣一種課堂教學環境,即讓生命實體在良好的條件下自然、和諧、自由地生長發展.葉圣陶先生說：“教是為了不需要教”.“授人之漁”已成為師者的最高教育境界，只要滿足初中生學習物理時的“好動”、“好奇”、“好學”、“好勝”、“成功”等一系列心理需求，那他們一定能夠成為自為性、自主性、能動性都很強的學生,在課堂上,他們會對學習產生強烈的興趣,他們自我教育、自我管理、自我評價、自我激勵的能力會逐漸形成.而在這個過程中,教師通過各種自然的、生態的教育行為引導學生通過主體參與,逐步實現自我定位、自我教育、自我提升的主體性教育狀態,充分發揮學生學習生活的主體作用,構建起學生在教育教學中的主體地位.青少年學生在其物理探究過程中對紛繁復雜的世界和新鮮事物充滿了好奇,他們有強烈的探究動機及行為,目的是為了了解事物的原本面貌,體驗探究的過程.他們通過質疑問難來了解事物及事物之間的相互關系和內在聯系,并從中培養求異思想和創造想象,提高觀察、分析問題的能力,包含著強烈的求知欲和探究精神.而作為教師的我們,就更應像呵護剛出苗的嫩芽一樣呵護這種精神！在物理教學過程中應該有一種“靜待花開”的從容.

中國著名數學家楊樂提到:“國內的教育,學校、家庭、社會對學生的期望太高、太急、太迫切,成才是一個很長的過程,是一個比較自然的過程.”

自然的即是生態的.“生態”一詞在《辭海》中的意思為:自然環境系統中生物與生物之間、生物與生存環境之間相互作用建立的動態平衡關系.聯系到我們的實際教學,就是教師與學生之間,學生與學生環境之間的動態平衡關系.生態課堂是課堂內人與環境的相互依存、良性循環的課堂.其生態因素包括人、物質和精神,三者之間相互依存,相互制約,呈多向互動關系.物理學是研究自然界最基本運動規律的科學,就更應該體現生態這個核心特點.應該以人為本,關注人性,突出發展,充滿活力,讓物理課成為學生成長的樂園;課堂由認知領域延展到生命領域,是教師、學生、文本之間的對話過程.為學生終身學習的可持續夯實基礎.

筆者通過踐行物理生態課堂的教學,深深感悟到荀子的“吾嘗終日而思矣,不如須臾之所學”的道理.也使筆者進一步認識到教學行動需要探究的內容很多很多.路正長,我們更需要“上下而求索”.

參考文獻：

[1] 郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社,2001.

[2] 沃爾夫岡·布列欽卡著,胡勁松譯.教育科學的基本概念:分析、批判和建議[M].上海:華東師范大學出版社,2001.