基于“自主—導學”學習方式的教學設計——以高中地理“分析判斷氣候類型”為課例

周 霞（江蘇省邗江中學, 江蘇 揚州 225009）

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基于“自主—導學”學習方式的教學設計——以高中地理“分析判斷氣候類型”為課例

周 霞
（江蘇省邗江中學, 江蘇 揚州 225009）

摘要：我校“自主—導學”課堂已經實施了三年，其目標是：轉變教育方式，適應學生自主發展。筆者嘗試以高中地理“分析判斷氣候類型”一課為例，設計教學方式時，將原先的“記憶方法—理解方法—訓練方法”三步驟，改為“探究方法—反思質疑—創新應用”，意在轉變學生的學習方式。

關鍵詞：“自主—導學”課堂；分析判斷氣候類型；學習方式轉變

一、“自主—導學”課堂的具體操作步驟

我校“自主—導學”課堂的操作環節是“自主學習→小組對話→展示生成→探究反思”，各環節的具體要求見表1：

表1 “自主—導學”課堂操作方式____

二、“自主—導學”教學設計的三大轉變

高中地理“分析判斷氣候類型”一課，主要的學習目標是，學會依據氣候統計圖表分析判斷氣候類型。魯教版教材介紹了氣候統計圖表的基本判讀方法，并提供了7種氣候類型的統計圖。實施“自主—導學” 課堂教學方式之前，筆者的課堂分為三個模塊：第一個模塊是“理解方法”，即把課本關于氣候類型判讀方法的知識，改編成填空題，讓學生在填寫的過程中熟悉判讀的方法；第二個模塊是“掌握方法”，即讓學生依據課本提供的判讀方法，判斷課本各統計圖分別是何種氣候類型，并對比幾幅圖的差異；第三個模塊是“訓練方法”，即用變式題目訓練學生，以做到熟能生巧。

我校“自主—導學”課堂的目標是：轉變教育方_____式，適應學生自主發展。為了實現這一目標，筆者嘗試將學生的課堂學習方式，由“記憶方法理解方法創新應用”。

1.由“記憶方法”轉變為“探究方法”

圖1是筆者原來設計的學案（部分內容），課堂操作方法是讓學生讀課本填寫空格并熟讀。訓練方法”轉變為“探究方法反思質疑

圖1 實施“自主—導學”方式前使用的學案（部分）

我校“自主—導學”課堂實施以后，筆者將教學設計作了較大改動：先將課本7幅氣候統計圖和1幅南半球亞熱帶季風氣候的統計圖，展示給學生，讓學生從眾多圖像中尋找氣候類型的一般判讀方法（學案如圖2），學生在讀圖尋找方法時，會自覺地讀課本。由于每個人對課本的理解程度和理解方式不盡相同，探究時產生了思維火花的迸發和碰撞，課堂的開放性和靈動性大大增強。

活動一：探究方法。

仔細閱讀下列各種氣候統計圖，尋找氣候類型判讀的一般方法。

圖2 實施“自主—導學”方式后的學案“探究方法”部分

2、由“理解方法”轉變為“反思質疑”

筆者原先的課堂第二模塊，是讓學生分析、判讀、比較課本中7幅氣候統計圖，以求做到讓學生理解氣候類型判讀的基本方法。“自主—導學”課堂實施后，學生自己尋找方法的過程，已經超越了記憶、理解的程度，所以筆者將課堂中學生的學習方式，由“理解方法”轉變為“反思質疑”。

以下是活動一的“展示生成”“探究反思”兩個過程的課堂實錄。

學生1指著屏幕展示的學案圖像，講解：判斷氣候類型的一般方法是，先判斷氣溫，7月氣溫最高是北半球，1月氣溫最高是南半球；再判斷熱量帶，亞熱帶氣候最低月氣溫＞0℃，溫帶氣候最低月氣溫＜0℃；再判斷降水變化，雨熱同期的是季風氣候，亞熱帶季風氣候和溫帶季風氣候都是雨熱同期的，南半球亞熱帶季風氣候就是1月降水最多。另外，地中海氣候受西風帶影響，是雨熱不同期的，溫帶海洋性氣候是全年降水比較平均，溫帶大陸性氣候全年降水也比較平均。

學生1展示完之后，問全體學生：“大家有沒有質疑和補充？”另一個學生走上講臺，對他的講解提出了不同意見：“你應該換一種分析思路，把相似的圖像進行比較。亞熱帶季風氣候與溫帶季風氣候相比，最低月均溫的差別是，亞熱帶季風氣候＞0℃，溫帶季風氣候＜0℃。南半球的亞熱帶季風氣候與北半球的地中海氣候相比，氣溫方面的差異是，南半球是1月氣溫高7月氣溫低，北半球是7月氣溫高1月氣溫低；降水方面的差異是，季風氣候是雨熱同期的，而地中海氣候是高溫的季節少雨，低溫的季節多雨。溫帶大陸性氣候與溫帶海洋性氣候相比，最低月氣溫的差別是，溫帶大陸性氣候＜0℃，溫帶海洋性氣候最低月氣溫＞0℃，最高月氣溫＜0℃。”學生2講完后，全體同學自發地報以熱烈的掌聲。

教師走上講臺，對兩位學生的發言做了簡單點評：學生1用自己的語言，將判斷氣候類型的基本方法呈現給了我們，即先判斷南北半球，再判斷熱量帶，進而結合降水的季節變化特點判斷出氣候類型；學生2采用了比較異同的方法，需要一定的思維高度。不過，兩位同學的語言中有一些科學性問題，需要跟大家再明確一下：①“氣溫”有“極端最值氣溫”和“月平均氣溫”的差別，揚州是亞熱帶季風氣候，最低月均溫＞0℃，但揚州顯然不是每天最低氣溫都是＞0℃的，這里指的是“月平均氣溫”；②“降水變化”可以有多種情況，如“隨緯度變化而變化”“隨距海遠近而變化”“隨季節變化而變化”等，這些圖上的月降水量是隨著月份變化而變化的，我們要說“降水的季節變化”，不能簡單說成“降水變化”。學習地球運動知識時，有一個問題是：6月22日，全球正午太陽高度的緯度變化規律是什么？當時有不少同學答成：北回歸線及其以北正午太陽高度達一年中最大值，南半球達一年中最小值，就是錯誤的，正確答案應該是什么？（學生集體回答：由北回歸線向南北兩側遞減。）③“地中海氣候受西風帶影響，雨熱不同期”是科學錯誤，“地中海氣候的特點和成因分別是什么？”（學生集體回答：夏季受副熱帶高氣壓帶控制，高溫干燥；冬季受西風帶控制，溫和濕潤。）④“全年降水比較平均”不是溫帶大陸性氣候的主要降水特點，其主要特點是各月降水都比較少。

點評完之后，教師帶領學生閱讀課本，梳理判斷氣候類型的一般方法：判斷南北半球→判斷所屬熱量帶→依據降水季節變化特征判斷氣候類型，并強調了熱量帶區分的參考指標（見表2）。

表2 劃分熱量帶的參考指標表

3.由“訓練方法”轉變為“創新運用”

筆者原先的課堂，是用多幅變式的圖像或表格，采用題目的方式，讓學生強化訓練。“自主—導學”課堂實施后，筆者嘗試著，采用創設情境、自主整合、嘗試出題等方式，讓學生能夠創新運用所學知識。學案設計如圖3（見圖3）。

圖3 實施“自主—導學”方式后的學案“創新運用”部分

三、“自主—導學”教學設計實施效果調查

課后，筆者照常對學生做了一個小調查，調查表如下（見表3）。

表3 “自主—導學”課堂評價量表（學生版）

根據第1、2、3、4、7題的調查結果，絕大多數學生認為，學案中探究問題的設計新穎恰當，自己會主動思考學案中的探究題，小組討論后能總結出氣候的判讀方法，解題能力會增強，只是不少學生對第5題和第6題的選擇是B，體現了一種觀望的態度，還沒能做到大膽地表達自己的觀點、質疑別人的觀點。學生對第8題的答案幾乎是一致的，都表示喜歡“自主—導學”課堂，認為原先的學案是練習冊，增加學生的負擔，束縛學生的思維；“自主—導學”課堂生動活潑，富有創造力，學生的學習負擔減輕但效率提高。

從學生的課堂反應及調查結果看，“自主—導學”課堂能夠實現輕負擔、高實效的目標，深受學生歡迎，但要想達到讓大多數學生能主動地、大膽地表達自己的觀點、質疑他人的觀點，真正做到主動發展，還需要長期堅持實施這種教學方式，給學生的思維松綁才能實現。