構建生態化大學英語課堂的實證性研究

程宇敏

摘 要： 基于康淑敏提出的“基于生態觀的外語教學設計框架”，從細化教學目標、優化課堂環境、多樣化教學活動和多元化評價手段入手，在大學英語課堂中實施生態化教學實驗，旨在通過實驗探索有效的課堂教學模式并檢驗其教學效果。通過實驗前后測試、問卷調查和訪談等手段收集數據發現：生態化教學措施對學生成績提高起積極作用，學生對教學效果滿意度較高。

關鍵詞： 大學英語 生態化課堂 生態失衡

隨著“觸屏時代”的到來，當下大學英語課堂已經發生了前所未有的變化。教師在臺上賣力講解、展示，學生卻時不時地看手機或iPad，部分學生對教師的講授更是直接“屏蔽”。學生對課堂現狀叫苦不迭，認為課堂里來自教師的信息有限，來自課本和PPT的靜態知識無聊。鑒于此，尋找有效、高效的課堂教學方式迫在眉睫。

一、教育生態學視域下的大學英語教學

“教育生態學”（ecology of education）的概念最早由美國學者Cremin在其《公共教育》一書中提出。它將教育及其生態環境相聯系，并以其相互關系及其機理為研究對象。通俗地說，教育生態學主要探究教學中紛繁復雜的教育現象及其隱藏在教育背后的種種成因，探討教育生態的特征和功能，尋求和發現教育生態演化和發展的基本規律，最終期望探尋高效教育的生態途徑和方法[1]（P17-20）。

康淑敏認為，根據教育生態學的觀點，課堂教學可以看成是由教師、學生、教學資源、教學事件等多因子組成的微觀生態系統。在課堂時空內，作為生命主體因子的教師和學生之間及其與環境因子之間形成相互依存、互動共生的關系，條件資源、學習氛圍、課堂文化等教學支持性環境因子對學習者的認知心理和學習方式有促進或制約作用。她把握教學的整體性，以教學的過程性因素為著力點，構建了“基于生態觀的外語教學設計框架”[2]（P12-16），如圖1所示。

本研究以此教學設計理論為基礎，以我國華東地區一所獨立學院的外語課堂為個案，旨在通過定量研究與定性研究相結合的方法，探索外語課堂生態化教學的具體實施方案，并檢驗其教學效果。同時希望進一步發現教學中的生態失衡問題，提出改進措施，為今后的教學提供借鑒。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究時間跨度為2013年9月至2014年7月。實驗對象為2012級大二學生，專業分別為國際經濟與貿易（簡稱國貿）、光電子技術科學（簡稱光電）、材料化學（簡稱材化）。三個班學生人數分別為45人、36人、38人，其中光電班男女比例2：1，另外兩個班男女比例約為1：2。這三個班第一學年英語教師由筆者擔任?；谌齻€班英語基礎差異較大，該實驗不設對照班。

（二）研究方法

定量研究主要通過測試和問卷調查收集數據。2013年9月初和2014年6月底，所有學生進行了前測和后測，測試試題為省級大學英語三級全真試題，滿分100分，其中聽力30分，閱讀40分，翻譯15分（原試卷中10分的Cloze改為翻譯，原翻譯題不變），寫作15分。主觀題由兩位教師批改，取平均分。問卷根據學校制定的教學質量滿意度調查表改編而成，共25個題項，涉及教學目標、教學環境、教學內容、教學方法、評價體系五個維度。最后用SPSS（19.0）軟件對測試結果進行分析。定性研究采用訪談的形式收集數據。調查問卷完成之后，研究者針對問卷反映的情況，每個班抽取5名學生進行訪談。

（三）研究設計和過程

對實驗班進行為期一年的生態化教學，并檢驗其效果。具體生態化教學措施如下：

1.細化教學目標，引導學習主體認識到為什么學、學什么、怎樣學。第一步，結合實際制定階段性目標。鑒于獨立學院大一學生英語基礎薄弱，大二學生要參加全國英語四六級考試的現狀，在大學英語教學總體目標的基礎上，設定學年目標，分階段培養學生的英語綜合能力。大一教學重點為詞匯短語擴展、語法結構理解、日常會話、三級難度聽力理解，同時培養學生的快速閱讀和深度閱讀的能力；大二重點為四級難度聽力理解、標準口語會話，同時培養學生的寫作、翻譯能力。

第二步，制定單元目標，培養英語應用技能。單元目標指結合學年目標，參照教材確定每單元要培養的主要技能。以《新世紀大學英語綜合教程》第四冊幾個單元的目標設定為例：

第三步，運用“說明型評分”手段，制定課堂任務目標，使教學活動具有較強的操作性?！罢f明型評分”指教師準備一個活動、一次測評或者一項小組協作任務時，要確定如何打分、如何讓學生確切地知道任務目標是什么或者如何才能達到要求，同時迫使學生對自己的表現負全部責任[3]（P147）。以筆者的英語寫作教學為例：鑒于學生基礎差，最初的要求以培養良好的寫作習慣為目標，主要包含學生寫作中經常出現的問題，如下所示：

段落寫作要求（滿分15分）：段落首字母縮進，所有句子以正確的標點結尾（1分）；所有句子首字母大寫（1分）；所有句子完整（2分）；無拼寫錯誤（2分）；主謂一致（2分）；時態恰當（1分）；語態恰當（1分）；搭配正確（2分）；主題句引人注意（1分）；利用2-3個細節支撐主題（2分）。

2.營造寬松的課堂氛圍，消除學生的焦慮情緒。一方面，建立教師指導下的學習小組，開展小組競賽。研究表明，學習者在小組中進行交流時的焦慮程度遠低于當著全體同學回答問題時的焦慮程度[4]（P40-41）。因此，在每個班級中，根據學生性別及能力差異特點，按照組間同質、組內異質原則優化組合，將全班分成幾個英語學習小組，每組四五人，課堂活動以小組形式開展。不但可以緩解人數較多、個體差異等帶來的消極影響，實現小范圍的生態平衡。同時小組成員間的相互合作、相互依賴，有助于克服學習無助感，增強自信心和自尊心，從而激發更好的學習動機。另一方面，注意提問技巧，反饋以肯定、鼓勵為主。教學提問充分考慮學生個體的水平差異，多提公開性問題，創設問題情境，輔助學生思考。反饋以肯定為主，讓學生體驗到學習的成就感和愉悅感，為下一步的努力奠定基礎。對于學生口語中的語法錯誤采取寬容原則，書面錯誤不當眾指出，保護學生的自尊心。

3.創建個性化、開放式課堂，把學生卷入多樣化的活動，使學生不僅“學語言”，而且“用語言”。學習的過程也是認知的過程，是從學習活動中發現、領悟、獲知的過程，情境可以成為認知的基礎或前提[5]（P32-48）。因此，創設學生愿意參與的課堂教學活動是提高教學效率的保證。筆者具體采用的一些課堂活動有：借用新聞、電視、電影、視頻、經典案例等創設情境，讓學生感悟語言，之后結合單元主題展開討論；根據課文主題設計含有“信息差”、“推理差”、“觀點差”的問答、對話、討論、評論、解釋等活動；以課文內容為基礎進行角色扮演；個人展示活動，如英文歌演唱、課文朗讀、電影評論、時髦詞介紹、新聞播報、經歷分享等；教師提問、學生作答活動，如常識類、推理類、關聯類、引導式、卷入式、連環式、分析式、歸納式、挖掘式、評價式等多種類型的問題；語言游戲，如：Guessing what has just happened，Making witty conclusion/explanation，Making up a story，You write next，Secret topic[6]（P231-238），Half-minute non-stop talk，Word play and guess等。

4.實施多元化、形成性評估方案。大學英語課程評價由師生雙方主體共同參與，采用課內活動、課外作業和期末考試等相結合的多元化、形成性評估模式，對教與學的質量進行檢驗，形成過程監督、實踐反思與改進提高的良性循環。一方面，每單元結束后學生填寫“單元學習評價量表”，對自己階段性的學習進行總結和反思，同時對教師的教學進行評價。另一方面，教師結合學生的評價審視自己的教學設計方案、反思教學行為、修正和完善教學實施過程，最大限度地促進教學目標的生成與實現。實驗班具體評估方案如圖2，其中課堂討論及展示中教師評價占40%，學生自評占10%，同伴互評占50%。該評價體系既有基于平時成績的過程性評價，又有基于成果展示和期末考試的績效性評價，還有基于師生自評、互評的反思性評價。

三、研究結果與分析

（一）測試結果

對三個班實驗前和實驗后的成績進行數據分析，結果見表1。從表1可以看出，三個班的成績均有提高，而且標準差都有下降，基礎較差的兩個班級反而提高更大，說明經過實驗教學，學生的總體水平在提高，班級內部兩極分化在縮小。

通過分別比較三個班的后測成績與前測成績的績差（見表2），SPSS分析出t值分別是0.006、0.001和0.004（P<0.01），說明三個班成績進步都有顯著性差異，光電班進步最大。說明細化教學目標、優化課堂環境、多樣化教學活動、形成性評估方案對學習成績的整體提高起到了積極的作用。

（二）問卷調查結果

本研究的問卷由任課教師在課堂發放，學生無記名做答，并在回答完畢后當場回收，以保證問卷的有效性和數據的可靠性。問卷發放119份，回收有效問卷116份。采用李克特5級量表形式，每個題項的分值介于1-5之間，以3分為及格分，3分以上表示滿意，得分越高說明研究對象對教學過程越滿意。之后采用單個樣本t檢驗，分別以3分為檢測值，從宏觀和微觀層面檢驗學生對生態化教學的滿意度，結果見表3。

由表3可知，問卷的各項平均分都遠遠超過檢測值，并與檢測值呈顯著差異（P<0.01），說明學習者對生態化教學總體滿意。另外，“評價體系”因子分值最高，說明學生對形成性評價體系普遍比較認可?！敖虒W內容”因子的平均值最低，而且差異性最大，說明學生對課堂內容滿意度最低，觀點差異性大。

（三）訪談結果

根據以上結果，我們對部分學生進行了訪談。期望質化研究數據，補充和深化上述量化數據的分析結果，使我們更深入地探討學習者對生態化教學實驗各個環節和措施的反饋，完善生態化教學模式的進一步實施。受訪學生表示：

“以小組為單位完成的學習項目是我們最期待的一部分，在準備過程中能學到很多，上臺展示雖然有點緊張，但很鍛煉自己。同時學會了說英語用英語，很有成就感”（S1）；

“這一年老師總是鼓勵我們，不會強制我們回答問題，以引導為主，挺好的”（S2）；

“很喜歡英語老師上課，很有趣，活動比以前豐富多了，也很有耐心，讓我們的英語提高了”（S3）；

“老師把每節課學習目標告訴我們，讓我們知道要學什么，為了什么而學，感覺比以前有的放矢多了，而且重點突出，層次分明，老師授課的方式非常適合我們”（S4）。

可見多數學生對生態化教學措施持肯定態度，能夠調動學生的積極性，讓學生從“不喜歡學”、“讓我學”到“我愿學”、“我要學”。但同時，有學生表示：

“我英語很差，小組活動的任務有時候根本不知道怎么完成，還得找別人幫忙，上臺展示也給小組拖后腿，覺得太不好意思了”（S5）；

“老師上課主要根據課文的主題，但書上的課文好多都很無聊，以說教為主，不喜歡這樣沉重的話題和活動，希望老師講點別的有意思的”（S6）；

“兩年的感受是有變化的。第一年老師講得比較多比較細，感覺學到了很多；第二年老師講得少了，都以活動的形式來完成，知道老師想讓我們多說多練，不過好像說過了之后就忘了，反而沒有原來記很多筆記那會兒學得多”（S7）。

可見，部分學生認為小組展示、語言實踐活動有難度。這與學生的英語基礎差有關，也與學習習慣有關。長期以來，學生習慣了“老師講+自己記”的英語教學方式，缺少獨立思考、合作完成任務、成果展示的鍛煉機會，覺得英語學習方式是“背”和“寫”，同時反映出教材主題枯燥、不符合當代學生特性的弊端。

四、反思與總結

本研究從細化教學目標、優化課堂環境、組織多樣化教學活動和實施形成性評價四個維度入手，探討了大學英語的生態化教學模式，并通過實驗前和實驗后的成績對比、學生對該教學模式的質量評價、學生訪談等多種途徑，獲得了學習者對該教學模式的反饋意見。結果表明，該教學模式改善了學習者英語學習的情感因素，有助于培養學習者的學習興趣和成就感，這些結果支持和體現了《大學英語教學要求》提高英語綜合應用能力的指導思想。同時我們在研究中發現了當前課堂存在的一些生態失衡問題，如教材內容不符合當代學生的興趣、班級水平差異較大課堂活動難以照顧到每一個學生、課堂有熱度但沒深度、教師任務量大無法兼顧聽說讀寫各個方面等。在今后的教學中有必要針對這些問題展開更深入的研究，如分級教學、添加一些趣味性強的內容、活動難度把握方面等。雖然本研究實驗樣本較小、實驗對象為獨立學院學生，所得的結論不具有普適性。但是生態化教學的理念完全可以推廣到其他學科的教學實踐中，幫助教師從整體上把握學科內容，根據各自的課程特點和學生實際，創造性地處理教學環節，形成個性化的教學實施方案，并且在教學中不斷修正與反思，使教學真正做到“以學生為中心”。

參考文獻：

[1]鄧小泉，杜成憲.教育生態學研究20年[J].教育理論與實踐，2009（5）.

[2]康淑敏.教育生態視域下的外語教學設計[J].外語界，2012（5）.

[3]Elizabeth，B.How to Teach All Students[M].北京：中國青年出版社，2010.

[4]王鐵琳.獨立學院大學英語課堂沉默現象分析及對策[J].現代教育科學，2010（1）.

[5]Brown J.S.，Collins A.& Duguid P.Situated Cognition and the Culture of Learning[J].Educational Researcher，1989，18（1）.

[6]夏紀梅.現代外語課程設計理論與實踐[M].上海：上海外語教育出版社，2002.

基金項目：浙江省高等教育課堂教學改革項目“基于LLS培養的任務型教學模式在大學英語教學中的改革與實踐（kg2015609）”；湖州師范學院中青年教師卓越教學能力培養計劃專題項目（2014ZYJH026）；湖州師范學院校級課堂教學模式改革試點課程項目（201320）。