新教師的探究教學體驗

金海華

摘 要： “自主、合作、探究”的理念早已深入人心，但是新教師在探究教學的嘗試中暴露了許多值得深思的問題，如注重探究形式多于內容，注重探究結果多于過程，注重探究的預設多于探究的生成，注重教師的主導性多于學生的主體性，新教師需在理念上和行動上樹立探究教學的正確認識。

關鍵詞： 探究教學 新教師 教學體驗

“自主、合作、探究”的理念早已在小學科學課堂中遍地開“花”。我在指導新教師的過程中發現了幾點新教師身上共有的特性，以所指導新教師的一課為例，力圖在此作思考。

案例：《磁力大小會變化嗎》教學片段

教師通過創設情境，揭示課題，出示演示實驗裝置，將磁鐵部分進行暗箱處理，隔著直尺吸引約25枚回形針。

師：老師這里有這樣一個小盒子，這個盒子里藏著一種材料，它能隔著直尺將25枚回形針吸起，請你們猜猜小盒子里藏著什么？

生：磁鐵。

師：大家猜得沒錯，盒子里確實藏著磁鐵，你們來猜猜盒子里藏著幾個磁鐵才能吸起25枚回形針。

教師在闡述了探究任務和必要的說明之后，學生開始了長達20分鐘的探究活動。實驗記錄單如下：

磁鐵磁力大小探究活動

通過實驗記錄單的提示作用，每個小組均能較好地完成記錄單的填寫，猜測暗箱里磁鐵的數量，并能總結出“磁鐵越多，吸起的回形針數量越多”。教師通過引導，總結出“磁鐵相吸重疊，磁力越大”。教師再引導學生回憶探究過程中，除了發現磁鐵會相吸之外，還發現排斥的現象，從而做出合理的猜測“磁鐵相斥重疊，磁力越小”。

這節師生時間比為1：2的課給了學生很多充足的時間完成探究任務，揭秘暗箱[1]。值得肯定的是，新教師身上散發了新課程熏陶下宣揚的教學風格。探究教學并不是學生課堂上的探究任務，教師在備課環節也進行了很多探究活動。如在實驗材料的選擇上，不安于教材，用泡沫板將教材中展示的木頭做底座固定住，幾番測試之后，用三腳架代替了自制教具，盡可能排除實驗中偶然因素的干擾。課堂的時間更多地還給學生，體現學生的主體性。然而，課堂上師生的絢爛之余，也暴露了值得深思的問題。

一、新教師注重探究形式多于內容

新教師在探究教學上更多地關注形式，而忽視探究的內容。20分鐘的探究時間對這個探究任務來說太長了，況且每個小組的探究和合作能力不同，導致探究時間不同，反而浪費了寶貴的課堂時間。探究的任務是探索能吸引約25枚回形針的磁鐵數量，部分學生順其自然地先進行猜測，再從猜測的磁鐵數量入手，很快便能找到三個環形磁鐵能吸起約25個回形針，從而揭示暗箱的秘密。但是教師為了順利完成實驗記錄單，為結論而服務，引導學生逐一嘗試不同的磁鐵數量，對這個探究任務來說反而顯得多此一舉。

二、新教師注重探究結果多于過程

大部分小組通過探究都能發現“磁鐵越多，吸起的回形針數量越多”，有據可依，又符合邏輯。但是教師偏偏要在本次探究活動之后立即讓學生總結出“磁鐵相吸重疊，磁力越大”這個科學結論，這對于三年級的孩子來說似乎有點勉為其難。這暴露了新教師在探究教學中更在乎的是能否總結出科學定論，然而，從孩子的角度而言，他們的發現反而是更加科學嚴謹的，這種感受才是最真實的。

三、新教師注重探究的預設多于探究的生成

新教師在探究教學中對于何時讓學生暢所欲言，何時讓學生有理可依，難以把握度。學生的探究活動遵循教師預設的程序進行是新教師最滿意的探究場景。探究活動中的生成性問題，新教師往往無法妥當地解決，更無法為學生創設繼續探究的合適情境，探究的效果不佳。

四、新教師注重教師的主導性，多于學生的主體性

探究教學是為了實現教學目標，這一點并不虛假，經過新課程理念熏陶的新教師更是認同此番觀點。但是，探究教學式的課堂，教師對如何體現學生的主體性和教師的主導作用著實傷透了腦筋。新教師的主導性和學生的主體性之間搖擺不定，最終以教師的權威而收場。

寥寥四個問題暴露了探究教學在實踐操作中的難度和深度。教師不但要面對外界的困難，他們自身關于學生、教學和教育目標的價值觀和信念也成為探究教學的障礙[2]。因此，新教師需在理念上和行動上樹立探究教學的正確認識。

首先，探究教學并不一定面面俱到。有限的課堂時間不應也無法做到探究的各個環節。提出問題——做出假設——設計實驗——交流計劃——觀察實驗——匯報交流——得出結論——總結運用[3]，各個環節都做了，就等于走馬觀花，蜻蜓點水，最后什么也沒有留下。集中探究主題，突出重點，切口小，研究深，體現“一英寸寬、一英里深”的思想。用語言指導、溫馨提示、材料呈現與回收、記錄表指導、發任務單等方式，把一個個小的探究活動串聯起來，整合成一個完整的長時間的探究活動[3]。

其次，探究教學中學生主體性并不能用時間衡量。教師給予學生一定的時間進行探究活動是合理的，但是探究教學中教師需關注的是每位學生的所思所動，適當地表揚和批評也是探究活動的催化劑，讓學生的每一個行動都變得有深度，讓每一分鐘都流逝得更有意義，課堂時間彌足珍貴。

再次，探究教學并非一定要歸納出科學道理?？茖W家做不到當即總結出科學規律，又何須強求學生。科學學習不是一蹴而就的，也許在整個單元的學習之后，學生茅塞頓開，柳暗花明又一村，學生頓悟的過程才是知識的真正習得過程。

其實，探究教學的課堂很簡約很開放，源自理念，不拘泥于形式，向著教學目標前進。無需太多精巧的環節，無需太多華麗的辭藻，但簡約而不簡單。師生相互探究，共同努力，相得益彰，唯有如此，探究的有效性才得以發揮。

參考文獻：

[1]吳向東.時間是一個決定性的變量[J].科學課，2011，2：8-9.

[2]羅星凱，譯.科學探究與國家科學教育標準[M].北京：科學普及出版社，2004：136.

[3]喻伯軍.追求簡約的課堂.科學課，2011，2.