錯誤分析理論與大學英語口語課堂教學策略

馮冬惠

【摘要】錯誤分析理論認為學習過程中的語言錯誤不能算是失敗，錯誤不僅不可避免，而且還是必要的。我們項目組據此理論來研究了語言錯誤的類型、原因、以及語言錯誤分析理論對大英教學的指導意義和應用策略。

【關鍵詞】錯誤分析 大學英語教學 口語 意義 應用策略

【基金項目】沈陽工程學院2014年基金項目“錯誤分析理論在大學英語口語輸出中的應用與研究”（項目編號：RWYB-1403）。

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）05-0005-02

一、引言

口語表達能力的重要性在大學英語教學中不容置疑。在實際教學中，人們對于語言的準確性和流利性持有不同的見解。我國在80年代以前，強調語言表達的準確性，學生的口語表達能力相對就比較薄弱，到了90年代以后，我國開始對于學生在表達中各種錯誤持有寬容的態度，強調語言的流利性，英語口語表達取得了一些成績，但也有人認為如此做的最大弊端是扼殺了學生語言的可持續發展能力。錯誤分析理論認為學習過程中的語言錯誤不能算是失敗，錯誤不僅不可避免，而且還是必要的。

二、錯誤分析理論基礎

第二語言的錯誤分析在1967年由英國應用語言學家Corder在他的文章《The Significance of Learns Error》中正式提出，認為人類的學習過程是一個與錯誤相伴隨的過程，語言學習者如果完全不犯錯誤，勢必影響學習的進程，因為他們失去了從錯誤的反饋中提高的機會。該理論認為在二語學習過程中，學習者學習一種新語言時，也像兒童學習母語一樣，對目標語做出各種假設。在語言接觸和交際使用的過程中，當假設與目標語體系不符時會出現的偏差，即語言輸出錯誤。然而學習目標語時出現錯誤對于學習者來說不是負面的或干擾的，而是積極的。通過觀察分析這些錯誤，教師可以了解學習者對第二語言的掌握程度、學習機制和學習方法，改善外語教學質量，提高學習者能力都會有顯著效果。

三、錯誤分類

（一）語際遷移

語際遷移是指本民族的語言朝向第二語言的遷移。它有正遷移和負遷移兩種。正遷移即是對第二語言學習有積極作用的遷移，負遷移則又被稱為語言干擾，會經常使學習者犯錯誤。母語干擾的一個典型例子就是錯誤最頻繁的動詞問題。由于中文沒有動詞的變位，表達不同時間發生的事情時，只是需要加入具體的時間狀語，因此，學生在英語中出現了大量的以動詞現在時態來代替過去時態的錯誤。其次就是動詞的單復數形式錯誤。因為中文中動詞不受主語單復數的影響，所以無論英語主語是單數還是復數，學生在英語口語中經常只使用動詞單數形式。

中文的干擾在句子結構中也經常能看到。中文多“竹節”式的句型，或者被稱之為“葡萄串”類型，即按照思維結構的先后順序和事情發展的先后順序將句子成分逐一羅列出來，因而中文多短句。英文多“樹”式的句型，即以主語—謂語的框架來表達主要意思，而次要的意思則以從屬關系、修飾關系附著在這個主干上。這一重要的思維差異導致中國學生在處理復雜關系的句型時極度容易出現句子結構的錯誤。

（二）語內遷移

語內遷移是指目的語內部的遷移。語際遷移是在二語習得的早期學習者主要的錯誤來源，而當學生對第二語言逐漸加深了解后，語內的負遷移就會成為造成語內錯誤的重要的來源。語內遷移的錯誤類型主要有以下兩種：

1.泛化

此類錯誤的特點是過度或超范圍使用規則。如：學生會說：“Many people go to there talking in English.”正確的表達應該是：Many people go there to talk in English.。又如：學生會說：“His English is more and more better.”正確的表達應該是：His English is better and better.。產生此類錯誤根源是學習者在表達的時候有很強的規則意識，他們試圖處處按照規則說出正確的句子，但是事與愿違。

2.簡化

從心理機制上看， 此類錯誤的產生和前一類錯誤的產生有相反的背景。前一類是過度重視規則并突破具體限制； 此類則是不管規則和語言形式。如：

錯誤：He hoped teacher help him.

正確：He hoped his teacher would help him.

錯誤：He listened to them talking a moment.

正確：He heard them talking for a moment.

當學生有強烈的交流欲望時，忽視規則的概率就會明顯增加。

（三）化石現象

學習者在習得一定數量的第二語言句型之后，目的語的發展有可能停滯下來。有些句型就像化石一樣牢固在學習者的頭腦里不管遇到怎樣的口語表達需要，他們都會反復使用這些句型，但是如果在不恰當的地方使用了這些句型便會產生錯誤。如初中學生 “be interested in” 的句型十分熟悉，多次訓練和使用后就會形成化石而固定下來。到了大學，“I have no interested in…”一類錯誤在學生中依舊很普遍。

（四）認知和情感因素的影響

“學習者的性格、智力水平、學習動機、學習興趣、身體和精神狀態這些認知和情感方面的內在因素也會是出錯的根源。”比如積極型的學習者相對就敢于大膽地和母語者交流；而被動型的學習通常在交談時為避免出錯，盡量避免使用沒有把握的表達方式。因此，教師在遇到學生表達錯誤時候，也要充分考慮到學習者的認知和情感因素的原因。

（五）交際策略不足

由于語言知識或社會文化知識的不足，在口語表達中，學生會說出一些語法正確卻達不到準確交流目的的一些句子。例如：由于學生不了解有些詞的社會文化含義，“初戀”在下面這個句子中成了另外一種關系：“At that time，he recognized his first lover.”。

（六）學習外部因素影響

我們所指的外部因素主要是指教師、課堂和教材。例如，如果教材不完善，教師知識結構有缺陷或者教育方法不妥，也會成為學生產生錯誤的根源。

四、錯誤分析理論在大學英語教學中的應用

錯誤分析使我們對學習者在英語學習過程中的錯誤類型及根源有了充分的認識，對了解學習者的認知過程也有一定的啟發，然而從語言教學的角度來看， 如何糾正錯誤才是錯誤分析的最終目的。在糾正錯誤的過程中，教師要采取種種方法和技巧，盡量發揮學生的主觀能動性， 使他們積極參與其中，以增強糾錯的有效性。以下是用于訓練語言準確性時糾錯的主要方式。

（一）學生自我糾錯

心理學研究表明，人們通常更傾向于自我改正錯誤。因此， 教師可以暗示學生其錯誤所在之處并給他自我改正的機會。具體做法如下：首先，教師可以簡單地說“again”來讓學生重復剛才說過的話。這表明學生所說的話不太令人滿意。其次，教師可以用升調重復學生的語言錯誤，這說明他對學生的表達表示懷疑，或者只重復錯誤的地方，使學生的注意力集中于此。再次，教師通過表情暗示如皺眉、搖頭等來暗示學生的錯誤。這樣做也可以給學生一個反省的余地。

（二）學生之間互相糾錯

假如學生不能自我糾錯，教師可以讓其他同學幫助他發現錯誤之處。艾奇（ Edge，1989 ） 稱之為“同學之間互相糾錯” （ peer- correction ）。在此過程中， 學生互相糾錯，共同進步，加強了團隊合作精神，削弱了對教師的過分依賴。

（三）教師糾錯

教師糾錯并不意味著教師直接指出并糾正學生的錯誤，同樣需要讓學生參與其中。教師并不直接說出錯誤而是給全體同學機會來發現問題、改正問題，如果沒有人能及時糾錯，教師說出正確的表達之后，讓表達不準確的學生重復整個句子，然后讓全體學生重復。同時教師要意識到既然沒有一個學生能改正錯誤之處，說明這個語言點有待進一步講解和強化。

五、結束語

口語錯誤分析的結果可以幫助教師了解教學方法的不足之處及學生學習的進度與薄弱環節， 并可由此采取一些補救性的教學，以充分提高學生的學習效果。學生語言的習得是一個伴隨著語言錯誤不斷出現和改正的過程，而課堂教學是一門藝術，語言糾錯也是每個語言教育工作者面臨的一項重要任務，教師要綜合考慮多方面的因素，對學習者的語言錯誤進行科學的處理，讓學習者易于接受，達到良好的糾錯效果。

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作者簡介：

馮冬慧：沈陽工程學院 公共外語教學部；女，42歲，1974年出生于遼寧沈陽；英語語言文學碩士，研究方向：英語語言文學，英語教學。