講授是教師最重要的基本功之一

魏偉

【摘 要】知識是學問，講授知識也是學問。只有知識而不善于講授，不算是好的教師。講授是教師最重要的基本功之一，是教師的思想水平、學術水平和任教能力的綜合顯示。在精心備課的基礎上，還要提倡精心講授。

【關鍵詞】精心講授；啟發； 舉一反三

知識是學問，講授知識也是學問。只有知識而不善于講授，不算是好的教師。講授是教師最重要的基本功之一，是教師的思想水平、學術水平和任教能力的綜合顯示。在精心備課的基礎上，還要提倡精心講授。

所謂精心講授，概括地說，就是講精華，高質量地講授。“精講”的反面是“濫講”。不應以講授量的多少，來衡量是否為精講，宜多則多，宜少則少；也不應以是否有重復，來衡量精講。真理不怕重復，只怕單調的重復。正確的作法是：符合客觀事物發展的規律，符合學生認識客觀事物的規律。

“精講”是目中有人的講授。如果只有知識的講授，而無情感的交流，搞灌輸式，一言堂，其結果必然是死氣沉沉，自然談不上精彩。

課堂上，教師好像是“導游”。一次課包含許多知識，對學生來說，是尚未涉足的“花園”。教師要講清“風光特色”“歷史沿革”“觀覽要點”。領著學生走，而不是牽著學生走，更不是抱著學生走。啟發他們自己去欣賞、去領會、去思考。學生要跟上“導游”的腳步，但不是亦步亦趨。教師要積極引導，發揮主導作用；學生要積極思考，發揚主動精神。調動教學雙方的積極性，進行雙方的思想交流。我們習慣地把這種交流叫做“相互靠攏”，先是教師向學生靠攏，然后引導學生向教師靠攏，跟著教師的思路走。

“精講”的核心是啟發。朱熹說：“啟，謂開其意；發，謂達其辭。”啟發就是闡明事理，引起對方的思考而有所領悟。啟發，既是教學原則，又是教學方法，是教學方法的精髓。

有位外國學者說：“平庸的教師在敘述，好的教師在講解，更好的教師在示范，優秀的教師在啟發。”

啟發，有豐富的內涵：首先要開啟學生的心理，喚醒學生的“自我意識”，激發學生的學習熱情和好奇心，鼓舞學生最大限度地發揮主觀能動性，使他們成為學習的主人。同時，要引導學生“學會學習”，交給學生認識事物的方法，培養和發展學生的智力和能力。

啟發比灌輸難得多。灌輸可以目中無人，不用調動人的積極性；啟發則要目中有人，千方百計地調動人的積極性。

啟發在課堂教學中的應用十分廣泛，通常的做法是：

1.循循善誘，引人入勝

孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”“憤”就是求知而未真知，“悱”就是想說而說不出。努力營造學生“求知”、“想說”的氛圍。講課，首先要抓住學生的心，講清課程的意義，有的放矢地排除思想障礙，激發學生的學習興趣和熱情。有位外國教育家說“教育的藝術是使學生喜歡你所教的東西。”重視情感的因素，促進學生認知和情感的和諧發展。用準確生動的語言，分析課程的規律，把新課程同已學過的知識聯系起來，必要時還可引用一些生活中的事例和歷史典故。沒有情趣的教學，不能算是好的教學。課程內容乏味時，不妨設計幾個“興趣點”，講得風趣些。當然，這里所說的風趣，應當是緊密結合課程內容的、積極健康的。

2.留有余地，舉一反三

講課不應當也不可能面面俱到。不講得太細，也不講得太滿，給學生留下充分的思考余地，使他們處于躍躍欲試的亢奮狀態。培養學生舉一反三的能力，養成舉一反三的習慣。這里所謂的“一”，是典型，是最能清楚揭示事物本質的內容。

典型問題要講深、講活。“一”與“三”的關系，通常也不象桌子的一個角與其它三個角的關系那樣簡單，要做具體地分析。“舉一”要“少而精”“反三”要“多而活”。“舉一”是為了“反三”“反三”是在“舉一”指導下的科學訓練。“反三”的過程，也是培養學生能力、開發智力的過程。老子說：“少則得，多則惑。”如果掌握了典型的“少”，又能觸類旁通，得到的將會很多。

所謂典型，并不限于理論問題，思想方法、分析方法、公式推導、試驗方法和實作技能，也各有自己的典型。引導學生在復雜的問題中分析和發現典型。對全課程的各種典型問題要有通盤考慮，做出適當安排，防止過分集中，避免重復和遺漏。

有人強調當堂課解決問題，籠統地要求“講深講透”。把“嚼碎的饃”喂給學生，未必就是正確的方法。

3.設疑釋疑，錯落有致

古人說，無疑者需教有疑，有疑者需教無疑（英國人也有類似的諺語：一個成功的教師，會讓學生皺起眉頭）。就是說，要提出問題，分析問題，解決問題。問題的提出是誘人的，也是逼人的；問題的分析是服人的；問題的解決，又使人喜悅和振奮。在課堂講授中，應把主要精力放在分析問題上。從不同側面，條分縷析，深入淺出，有起有伏，錯落有致，發人深省，耐人尋味，令人心悅誠服，避免平鋪直敘，一覽無余。啟發式不是簡單的“問答式”。有的問題可以問而不答，有的可以自問自答，有的可以現在問以后答。

課堂上，一般是在提出問題之后，就著手解決問題。引導學生動腦、動手，使他們“跳一跳，摘得到”。經過自己思考而領會的知識，自然更覺親切和深刻。提倡一題多解，并且分析各種解法的特點和利弊。有些問題可以打破課堂的界限，留在課后讓學生自己解決；有些問題可以打破課程的界限，引導學生跨學科地思考。

錯誤對人的教育，往往比正面的教育更深刻。可以在學生容易忽略或混淆的地方，不動聲色地設置一些錯誤，或將學生出現過的錯誤匯集起來，讓學生自己分析，引起學生的重視，從中受到教益。

4.綜合比較，結成網絡

在比較中認識事物，往往更全面，更深刻。通過綜合比較，分析事物的規律和特點，找出知識的縱橫聯系，使分散的、零星的知識，變成系統的、概括的知識，結成知識網絡，形成完整的知識結構。知識需要整合，只有整合的知識才能發揮出應有的作用。經驗表明，“網絡知識”比“線條知識”更便于理解、記憶和應用。

大家知道，幾何學可以區分為平面幾何和立體幾何，而三角學只有平面三角，有沒有對應的“立體三角”呢？實際上，借助輔助球面研究空間直線相互關系的球面三角，就是“立體三角”。通過這樣的對比，可能對球面三角的性質有更深刻的認識。

為了培養學生的綜合能力，課程進行到一定階段，要進行小結。教師應做必要的小結示范，或是教師和學生共同小結，或是在學生完成小結后教師講評。

5.激勵上進，鼓勵創新

結合課程內容，講解本學科的發展，講述我國在這個領域的成就，介紹發展動向，推薦重要文獻，探討存在問題，擴大學生的知識面。以自己的思想情感，撥動學生的心弦，鼓勵學生攀登高峰。既會傳授知識，又會激勵學生的教師才是好教師。大家知道，陳景潤正是在沈元老師的激勵下，走上研究哥德巴赫猜想的道路，并取得舉世聞名的成就。

講授有法，又無常法。同做任何事情一樣，100個人就可能有100種做法。同樣的課程，不同的教師有不同的講法；同一教師，不同的班次又有不同的講法。上述各種方法，在實際運用中，又是靈活多變的。教學方法的優劣通常不取決于方法本身，而取決于運用的效果。只有反復構思，反復醞釀，才能在講課時從容鎮定，舉重若輕，揮灑自如。

講課的嫻熟，來源于長期的磨練；講課的自信，來源于備課的充分。由于教師的學識水平、教學能力和性格氣質的不同，教學中表現出來的風格也不會一樣。在實踐中，學習別人的經驗，總結自己的經驗，揚長避短，逐步形成自己的特色。有經驗的教師，大都重視不斷改進講授方法。他們往往能適應各種復雜的情況，都能獲得好的效果。

授課小結，是提高教師授課能力的有效方法。授課之后，應及時總結經驗教訓，進一步完善教學內容，改進教學方法，為下一次授課提供有價值的參考。