“對分課堂”教學模式應用在高職類心理健康教育課程探析

徐亞萍

[摘要]結合高職院校大學生的學習特點和《大學生心理健康教育》的課程性質，將“對分課堂”教學模式應用于高職院校大學生的心理健康教育課程。通過重構教學組織形式，拓展學生自主參與模塊，以提高課堂效率。兩輪課改試驗的結果顯示，“對分課堂”教學模式取得了良好的教學成效。最后，提出“對分課堂”教學模式應用于心理健康教育課程的不足之處和改進措施。

[關鍵詞]高職大學生；心理健康教育；對分課堂

在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中，提出將大學生心理健康教育納入到各類學校的人才培養體系中，心理健康教育課程在高職類課程體系中的作用也日趨重要。與高職院校的技術類和知識類課程不同，心理健康教育課注重知識的體驗和領悟。如何有效地開展心理健康課程，讓心理健康知識融入到高職學生的內心中，是心理健康課程的建設與發展重心。為此，我們在高職院校的兩個班級中開展了教學改革，將“對分課堂”教學模式應用于心理健康課程的教學過程中，以達到提升教學成效的目的。

1高職大學生心理健康課程存在的問題

隨著高等教育由精英教育向大眾教育的轉型，我國高等教育出現飛躍式發展，與之伴隨的是高等教育質量的下降，高等職業類教育的課堂教學質量也出現下滑的趨勢。當前高職類課堂缺課率較高，學生聽課效率下降，很多學生都是在玩電腦和手機，導致教學效果不佳。此外，高職類大學生通過互聯網獲取的信息相對于課堂中老師傳授的知識具有時代性和豐富性的優勢，且獲取知識的渠道方便、快捷和靈活[1]。此外，大學課堂一般上課時間都很長，學生難以保持長時間的注意于課程講授中。上述不利現狀同樣限制了高職類心理健康教育課程的教學成效。

當前的高職院校心理健康類課程存在三方面的可能誤區：

（1）將其當作專業課程，忽略了該課程注重體驗和領悟的本質特點。傳統心理健康教育課教學以傳授心理健康知識為主，通過教師教，學生聽這種知識的單向灌輸來實現課堂教學，課堂由教師全程操縱，學生缺少自主參與的機會[2]。這不利于學生掌握心理健康知識并運用于現實情境中的社會性智力。

（2）將其作為一門游戲性質的課程，過于強調了該課程的趣味性，忽略了教師的知識傳授是教學工作的精髓。這樣的課堂氣氛比較活躍，學生參與也積極，但是缺乏心理健康教育基本知識的傳授。

（3）作為對傳統教學方法的革新，討論式教學（或研討式、啟發式教學）被引入心理健康教育類課程。但是對高職類心理健康教育課程而言，討論式教學模式至少存在著兩方面不足。首先，要達到課堂過程中學生參與討論的良好氛圍，授課對象必須具備主動積極的學習動機和態度。例如，在討論前學生需要大量的預習才能達到討論課的要求。與普通高校學生相比，高職類學生的學習動機不足是不容回避的客觀現狀，因此這類教學模式在高職類心理健康教育中往往難以有效地開展。其次，為利于教師與學生的深入討論互動，此模式適合在小班中進行。但是高職類心理健康教育課程在很多學校都是大課，老師其實是無法參與到學生的討論過程中，導致討論課往往流于表面，在教學過程中熱衷于發言的學生占用了大量的討論時間，而不參與的學生在自始至終都不愿意參與。此外，考慮到中國文化規避沖突、言談審慎的特點，討論課程的具體的實施方法也未必適合我國高職類學生的現實情況。

2“對分課堂”教學模式的核心理念與實施過程

現代高校教學越來越重視和強調引導學生主動地參與到學習過程中，強化教師與學生之間交互式的教與學的過程以提高教學成效[3]。基于這一理念，復旦大學心理系的張學新教授（2014）提出“對分課堂”教學模式。該模式的核心理念是把課堂時間分成為兩份，一份由教師進行知識的傳授，另一份時間交給學生與教師進行交互式的討論從而促進學生對知識的理解、消化和吸收。張教授采取講授和討論間隔一周的策略來滿足學生有充分的時間在教師講授之后整理知識，從而在下次課堂中能進行充分的討論。從教學過程來說，“對分課堂”教學模式把教學過程分離為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個階段，不僅結合了傳統教學和啟發式教學的優勢，又克服了這兩種教學模式的不足。講授（Presentation）過程保留了傳統教學模式中教師講授知識的精髓，保證了知識傳遞的系統性、準確性和有效性，而討論（Discussion）過程又類似于啟發式教學，強化了學生的參與性和自主性[4]。“對分課堂”教學模式的優越之處在于，在講授和討論兩個過程之間給予學生一周的時間，通過閱讀教材、課程作業、文獻閱讀等方式幫助學生理解、消化老師所講授的內容，使得學生有能力、帶著問題來參與下一次的課堂討論，避免了已有討論式課堂教學流于形式、泛泛而談的不足。在課堂討論的基礎上，老師對課程內容進行必要的總結，幫助學生更為深入地理解課程內容，讓他們對這些知識掌握得更具條理和結構化。

截至2014年11月，全國已有56所高校近百門課程參與到該項高校課程改革實驗中，涉及心理學、外語、哲學、政治學、光學等學科門類。在復旦大學心理學研究方法與實驗設計和上海理工大學公共英語——口語研究生課程的教學實驗表明，與傳統教學方式相比，“對分課堂”教學模式取得了非常好的效果。從這些具體實踐來看，“對分課堂”教學模式多應用于本科生、研究生專業課程的教學中，并已經取得良好成效。

但是，“對分課堂”教學模式應用于高職類院校的課堂教學則尚處發端。與其他類型的課程相比，心理健康教育課程要讓學生掌握一些必要的心理健康知識，還要讓學生對心理健康知識能夠融會貫通，并能夠應用于現實生活中。考慮到高職學生的學習情況和該課程本身的特性，本次教改將“對分課堂”教學模式應用于高職院校心理健康教育課程中，探索 “對分課堂”教學新模式，以提高心理健康教育課程的教學成效。

3高職類院校心理健康教育課程的“對分課堂”教學模式探索

筆者所在單位為高職類院校，大學生心理健康教育的課程為考查課，周課時2節，授課對象為大一學生，教學周共14周。基于“對分課堂”教學模式的核心理念和實施過程，我們從2014年9月開始進行了兩輪教學改革，應用“對分課堂”教學模式于該課程中，探討該教學模式在其教學過程中的合理性，并對教學模式加以優化以適合高職類院校學生的學習特征。

3.1改革思路

本次課程改革涉及教學理念、教學方式和考評制度三個方面。

第一，在教學理念方面，由“教師中心”模式變革為“教師—學生”共同中心模式，發揮學生的主動性。以往高職大學生心理健康教育課程在教學理念上強調教師中心模式，即教師負責講授所有內容，包括內容引入、組織、課件制作、解釋、總結，上課時老師一講到底。本次教改將選題講授包括新課內容導入和知識拓展聯結這個授課環節交給學生，由學生負責某一個主題的講授，包括講課內容的整理和組織、教學課件的制作等工作，強化了學生在教學中的主導作用。

第二，革新教學方式，提高學生的參與程度。與其他專業課程不同，高職類大學生心理健康教育課程更注重學生的參與、體驗和領悟，這樣才能讓心理健康知識真正被學生掌握和吸收，由此我們運用心理情景劇和團隊心理游戲作為新的教學方式。

心理情景劇是國內外心理健康教育課程的最新手段，有利于學生體驗到現實生活中的人際交往情境，以增強其社會適應能力[5]。我們要求學生以小組為單位拍攝某一主題的心理情景劇，情景劇的表演、攝像、視頻剪輯等工作都由學生自主完成，并在課題教學中呈現，通過心理情景劇的演練，提高學生的心理體驗感。此外，我們開展團隊心理游戲，并在游戲結束后引導學生進行討論和分享感悟，學生通過在團隊游戲中體會到自己如何與他人、群體開展高質量的人際互動。

第三，優化考評制度，建立科學全面的考評體系。如何合理、科學地對學生學習心理健康知識予以量化評分，歷來是該課程的難點[6]。以一張考卷作為依據固然不盡合理，而傳統教學模式下的平時成績給分模式又難以消除教師的主觀性。“對分課堂”有助于建立科學、合理的學生考評體系。我們的考評制度為：學生總評=60%平時成績+40%期末成績，增加平時成績的比重，以強調心理健康課程重視參與和體驗的特點，而60%平時成績=10%考勤+20%選題講授+20%心理情景劇+10%團體游戲參與度。平時成績以章節為輪次給分，選題講授和心理情景劇則以團隊為單位給分，主要考慮學生在心理情景劇和團隊游戲中的參與度、主動性、投入度等方面，采用3級計分（例如，0=不參與，1=參與度較低，2=參與度較高），團隊成員得分相同，以促進學生的團體合作能力和集體榮譽感。我們相信與傳統考評體系相比，“對分課堂”模式的考評體系更為全面和合理。

3.2實施過程

我們于2014學年兩個學期進行了兩輪課改實驗，實施過程如下：

第一階段為課程準備階段，包括三方面的內容。

首先，基于學生的興趣和能力設置6組學生講授選題，分別為心理健康導論、大學新生適應、自我認知、人際交往、戀愛與性心理、情緒與壓力管理（見下表）。為了提高學生的課程參與度，在學生接受講授任務后，教師提供必要的相關材料或書籍，以方便學生組織內容，并鼓勵學生通過互聯網等方式獲取更多的知識，同時要求將內容以PPT形式呈現并進行介紹，時間為10分鐘左右，根據課堂教學的需要，在教師授課前后安排展示。

其次，對學生進行分組，并培訓課程助理。由學生自由組織團隊，教師根據授課人數規定組團人數，并且每組以認真負責的學生帶隊。在選題講授、心理情景劇拍攝和團體游戲環節中皆以團隊形式參與。為了保證課程的順利實施，安排班級心理委員擔任課程助理。

最后，設計與課程主題相關的團隊心理游戲，并尋找合適的活動場地，團體游戲例如“心有千千結”、“小松鼠搬家”、“車輪滾滾”等。

第二階段為課堂實踐階段。在該階段，具體教學活動安排如下：第1周，教師講授《心理健康導論》課程內容以及完成分組。依據上述6個選題，將每個班級分為6組，抽簽決定講授選題，布置選題任務（10分鐘）、心理情景劇拍攝任務（10～15分鐘），學生有1周的準備時間。因此，對學生而言需要完成2個任務，為給每個任務充分的準備時間，因此采取錯開的方式，選題講授從第1小組開始，情景劇作品從第6小組開始。具體課時安排如下：以每次課90分鐘計，第2周每班第1小組選題講授（預計10～15分鐘），接下來教師以學生授課內容為導入進行授課（預計75～80分鐘）；第3周以學生活動為主，兩個班的第6小組呈現心理情景劇作品與感想分享，學生討論和教師總結（預計60分鐘），接下來開展團體游戲（預計30分鐘）；第4周第2小組學生講授后教師授課，第4周第5小組心理情景劇作品呈現討論和團體游戲，以此類推。

4教學模式探索的成效和經驗總結

4.1教改成效分析

我們開展的兩個學期的兩輪教改項目的目的在于，充分引進、吸收“對分課堂”教學新模式，驗證該教學模式應用于心理健康教育課程的有效性、可行性及其可能的局限性。

通過對兩個班級的教學改革，我們在每個學期的期末對教學成效進行了調研。要求學生回答三個問題：首先，對學習效果是否滿意。調查發現，對自己的學習效果表示滿意的學生為80.1%，較為滿意的學生為10.2%，而認為學習效果一般的學生為6.5%，認為較差或很差的學生為3.2%。其次，對所學心理健康知識的掌握程度。調查發現，認為自己充分掌握了所學知識的學生為82.5%，認為自己較好地掌握了所學知識的學生為11.3%，而4.8%的學生認為自己基本掌握了所學知識，1.4%的學生認為自己掌握得較差或者很差。最后，與傳統的課堂教學相比，他們對“對分課堂”的滿意度如何。調查發現，對此非常滿意的學生為85.2%，較為滿意的學生為8.0%，而滿意程度一般的學生為4.1%，評價較差或很差的學生為2.7%。通過這三個問題，我們認為“對分課堂”的教學成效是十分顯著的。

在課堂氣氛方面，相對于傳統的心理健康教育課堂，學生在“對分課堂”中的學習氣氛更為活躍。大多數學生都能踴躍地參與到課堂教學和討論中，學生的課程參與意識都非常高，師生之間的交流和互動也更為順暢。在選題講授過程中，因為事先給予學生充分的準備時間，學生樂于且有自信到講臺上向其他學生分享自己查閱到的知識點。

在學生的心理成長方面，根據期末學生自主探索問題的表述，很多學生認為自己在環境適應、人際交往、情緒自我調控、自我認知等方面有了更為深刻的認識，團隊活動促進學生的協作能力和交際能力。

4.2經驗與不足

本次課堂改革的探索目的在于加強學生的學習自主性，讓學生能充分參與課堂，并能在知識傳授、活動分享等一系列的教學環節中獲得知識和心理成長。但是由于學生在中學階段長期處于傳統課堂模式，對于新的模式容易表現出退縮、怯場的行為。例如，學生在講臺做知識的講解或在團體活動中有些人會羞于展現自我才能；由于大多數活動的參與或任務的完成是以團隊的形式開展的，活動準備和組織過程中容易出現個人責任分散或行為散漫。此外，因為課堂教學由教師和學生共同參與，教學環節環環相扣，學生課前是否準備充分給教學帶來不確定因素。針對上述問題的解決，教師除了引導學生在課堂中勇于表現自我，發揚團隊協作精神之外，還要盡可能給學生提供學習資源，例如自學材料、如何拍攝和制作心理情景劇的方法和技巧等。特別需要重視對第一組進行選題講解和制作心理劇作品的督促和指導，確保能按時和高質量完成任務，以帶動后期課堂的順利開展。

在課程改革的摸索中，我們也遇到一些困難。在室外團體活動中，大班（2～3合班）人數眾多，雖然有助理從旁協助，教師仍難以關注到全部學生，難免顧此失彼。在教學過程中，由于學生參與到課堂導入和知識拓展環節的講解，如何在學生自行組織的內容與教師授課內容之間進行自然的過渡，教師在學生活動之后如何進行適當的準確的點評，教師在豐富的教學環節、學生的高度參與下能否有效管理課堂，對于大多數年輕教師非常具有挑戰性，也是課堂改革能切實帶來課堂效率的必要保障。

參考文獻：

[1]江立成，魏婷.我國高校大學生心理健康教育現狀與發展趨勢[J].合肥工業大學學報，2003（3）：1-6.

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