動態教學，告別“彩排式”課堂

吳永

[摘 要] 動態生成是新課程改革下應運而生的產物，它強調教學應以學生為主體，以“教”期待學生的“學”，促進學生的創造性生成. 本文正是從生本視野出發，立足動態生產式教學，并以初中“一元一次不等式”為例，深入淺出地談談自己的幾點教學見解.

[關鍵詞] 初中數學；動態生成式教學；生本視野；一元一次不等式

“動態生成式教學”是新課標改革下的產物，它更具有靈活性和自主性，強調了“以學生為主體”的宗旨，打破教學設計的程序化與模式化，充分實現了學生的自主學習模式. 教師不再做課堂“表演”的總導演，這讓學生的思維更加開拓，想象更加豐富，表達更加流暢. 動態的課堂需要教師扎實的知識素養及敏捷的處事作風，而并非傳統課堂教學中那個對著教材、教案照本宣科的“獨唱者”. 圍繞教學目標，根據學生的反應、問答，教師進行交流、調整，隨時應對各類突發情況而靈活教學，學生得到尊重進而促發自覺意識的覺醒. 在初中數學課堂中，動態生成式教學概念的引進，確實能讓教師更加得心應手，教學效果也能更上一層樓.

課前預設，避免動態課堂無序

觀摩過優質公開課的教師有這樣一個感覺：如此活躍的課堂，教師、學生全情投入，但是課堂秩序卻井井有條，它既沒有預設過度的表演即視感，也沒有混亂無序的狀態. 之所以可以實現這樣的效果，是因為教師“以靜制動”. 課堂確實會存在各種各樣無法預估的狀況，但作為課堂的主導者，課前需吃透教材主旨，參考教案思路展開教學設計，并充分預設課堂情況. 只有心中有數，才能泰然面對未知現象的發生. 進入初中中高年級，隨著教材難度的增大，知識點越來越復雜，學生的接受程度也出現差異化，通常我們在課前做課堂預設時，都會根據學生的接受水平進行多方案教學設計，隨后在課堂再進行靈活調整.

在七年級下冊第九章關于“一元一次不等式”的教學之前，我們即對本單元做了充分的準備. 首先，“一元一次不等式”將伴隨學生數學學習始終，承上有一元一次方程組，啟下有多種函數方程，因此，我們可以發揮知識的正面遷移，利用已學知識引導學生自主建構. 其次，隨著前面知識的學習，我們已經基本掌握學生的接受水平，因此，在教學設計的各個環節，我們會對參與活動或回答問題的同學做一個大致的范圍圈定. 譬如：

待同學們自學過后，筆者利用多媒體展示以下不等式，并提問它們的共同點.

（1）5x-2.5≥14

（2）x≤6.75

（3）x<8

（4）5-2x>15

這個問題只需要細心的觀察和簡單的歸納便可解答，因此筆者提問了平時成績中等的學生.

下一個問題是讓同學們通過自學與討論，自己寫出三四個一元一次不等式. 由于仍在新課導入環節，很多學生對一元一次不等式的概念和規律并不清楚，因此這個問題原本圈定為學優生回答. 然而，出乎意料的是，上課時，第一個舉手的居然是一個平時成績較為一般的學生. 為了增強他的自信心，筆者鼓勵他表達出自己的想法. 盡管他舉例的過程中出現了錯誤，卻引起了全班同學的積極討論，緊接著，筆者趁熱打鐵創設了“不等式連連看”的小組游戲. 這個游戲要求同學們通過不等式接力的方式，進行小組合作，比一比哪個小組能在規定時間內戰到最后，笑到最后！這雖不是筆者課前教學設計的一部分，但在課堂上，我們順勢而為，學生的學習主動性和積極性更佳，他們的知識接受度和轉化率也更好. 可見，我們既要預設，更要隨機應變，以我們的教學智慧，期待同學們的動態生成，使他們由教學的客體，轉變為教學的主人.

開放問題，尊重學生的自由意志

“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特. ”教師提出具有思辨性和開放性的問題，對于學生思維的開拓大有裨益. 提問是課堂教學的重要環節之一，它不僅可以檢驗即時教學成果，也能活躍課堂氣氛，集中學生的注意力，同時，由于問題設置的機動性與學生回答的隨意性，課堂出現的臨時情況也大多在問答環節產生. 在實踐中我們發現，提出問題和評價答案是有效促進課堂教學的重要步驟. 這兩個步驟都是以教師為主要施動者，因此問題設置的創造性、啟發性和開放度決定了學生的參與熱情. 另外，學生回答的正誤也會帶給教師更多的反思.

同樣以“一元一次不等式”為例，在與學生共同探索概念（共同點）的過程中，筆者“明知故問”：“在一元一次不等式中，不僅可以有x未知數，也可以有y未知數，可以嗎？”學生認真觀察教材及多媒體展示的例子，紛紛表達了自己的意見. 有的說“當然不可以，因為是‘一元”！也有學生持相反觀點，他認為只要有不等號就行了！對于這個問題，大部分學生已經知曉一元一次不等式“左右兩邊都是整式、只有一個未知數、未知數的次數是1”的特點，筆者故意提出這個問題，是為了讓一知半解的學生解開心中的疑惑，同時也讓學生自由抒發見解，營造自由討論的氛圍. 在這個命題的驅動下，筆者引導學生開展小組間的“小辯論”，通過各抒己見，不斷向這個知識點靠攏，而在學生最接近核心的時候，我們再加以引導與總結，從而讓學生經歷知識的形成過程. 教師在課堂所提出的問題大多是即興的，因為在課堂上我們才能準確判斷學生的不同反應，才可以以此增加或調整提問. 在充滿變數的課堂中，我們要以開放性的問題調控課堂，激發學生的思維能力，讓他們在思與做的過程中學習數學，應用數學.

課后檢驗，反思課堂學習成效

對于一個教師的成長而言，提升素養的重要環節就是反思每一堂課，它不僅僅是“表演”，而且是各種突發狀況的現場直播. 教師只有在每一次演出之后不斷反思、收集各方意見，才能總結自己的不足，挖掘自己的特色. 然而，“當局者迷”，有些教師感覺自己精心設計的課程天衣無縫，完全不考慮學生的互動評價與學習成效，一味地把成績不佳歸因于學生的接受能力與勤奮程度. 這樣的做法是愚昧的！檢驗教學成果，不僅需要其他教師的聽課評價、指導，更需要通過學生的課后反響、作業完成情況進行評估.

進入初一第二學期的學習，筆者與學生之間的溝通更加順暢了，雖然處于叛逆期的他們總會在課堂上提出各種“稀奇古怪”的問題，甚至是刁鉆的“難題”. 在本學期的“一元一次不等式”學習結束之后，我們做了一個小型的“座談會”，用學生的話就是一場“平等的對話”. 在這個環節中，筆者邀請各個小組代表談了自己在這個單元學習中的體會，并說說自己的成就與發現，也鼓勵學生對教師提出建議或意見. 另外，筆者還為學生準備了評價表，通過問卷、小組評價、自我評價的方式，進一步了解了學生的學習情況，以及他們內心的真實想法. 這個環節有助于筆者對本單元教學做出反思，并在學生的意見和建議下，不斷調整自己，以共同尋找出最佳的課堂呈現模式. 對話過后，我們依舊進行了一場小型單元測驗，這個測驗測的不僅僅是學生對知識的掌握程度，更是對筆者本單元教學的檢驗. 檢測后，筆者發現了一個問題，課堂上我們列舉過的題型，學生基本上都能掌握，但是“用數軸表示解集”，課堂提問較少，不少學生一下子就卡殼了. 這就說明，對于知識的總結與歸納，筆者還做得不夠，部分學生無法進行舉一反三！發現問題是為了更快地進步，在下一單元的教學中，筆者便更加側重這方面的教學.

總而言之，每一個優質的課堂都應該在充分預設的情況下做好靈活變動的準備，又在每一個動態變化的過程中緊緊圍繞教學重難點. 只有充分尊重學生的意志，把他們作為學習的主體，才能充分發揮他們的創造力與想象力，而不是被條條框框、目標、中心所束縛！只有充滿活力的課堂才是富有生命力的課堂！