不同閱讀方式下5—6歲大班幼兒圖畫書閱讀的眼動研究

田青

摘要： 有研究表明，自主閱讀有助于提高幼兒對圖畫書中文字的關注度，促進其文字意識的發展。本研究以Tobii T120作為研究工具，采用2×2的兩因素混合實驗設計，對54名大班幼兒在伴讀和自主閱讀條件下閱讀難易不同的圖畫書的眼動特征進行研究，結果發現：無論是自主閱讀組還是伴讀組，幼兒被試都是先注意到圖畫，然后才注意到文字；對于難度低的圖畫書，幼兒更容易首先注意到圖畫內容；伴讀有利于幼兒被試對復雜圖畫書中圖畫進行精細加工；與難度高的圖畫書相比，幼兒更容易首先注意到難度低的圖畫書中的文字。其中在伴讀情況下，幼兒更容易注意到簡單圖畫書中的文字，提示伴讀在一定程度上有利于幼兒文字意識的發展。

關鍵詞： 圖畫書閱讀；大班幼兒；閱讀方式；眼動特征

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）09-0354-02

1.引言

兒童早期閱讀能力的發展對其語言能力的提高和后續學業成績的發展有較大影響[1]。圖畫書也稱作繪本，是一種把語言與圖畫兩種藝術表現手段很好融合在一起進行故事敘述的藝術形式[2]。5-6歲的大班幼兒語言能力已經發展得較好，具備一定的自主閱讀能力，但識字量有限，故成人的伴讀和有策略的指導可以進一步促進其閱讀能力的發展及文字意識的提高。此外，大班幼兒即將升入小學，幼小知識的銜接顯得非常重要，所以，如何發展與提高大班幼兒的閱讀能力及其文字意識是一個具有重要意義且切實可行的課題。

兒童前識字知識的獲得被認為是閱讀發展的第一個階段，其中書面語言意識（也被稱為印刷文字意識）是兒童前識字知識的重要一種，指兒童從出生到幼兒園階段在讀寫能力方面的發展情況，即對印刷語言的構成和功能的理解[4-5]。早期的研究表明，分享閱讀是提高兒童印刷文字意識的一種非常有效而且被普遍使用的方法，能夠使得兒童與文字有更多的接觸，從而促進兒童文字意識的發展[6-7]。

但近年來國內外學者利用眼動技術的研究表明[4，8]，在伴讀（分享閱讀的一種）條件下，兒童很少關注文字，而在自主閱讀情境中，由于無伴讀提示或者成人的幫助，兒童對文字的關注程度反倒高于分享閱讀情境。也有研究表明，圖畫內容越簡單，兒童閱讀目標定位越快；對于那些太難理解或輕易就能看懂的圖畫，兒童的關注程度不高[1]。國內已有的研究多是考慮不同閱讀方式下幼兒對圖畫書中圖畫和文字的關注特征，而很少結合圖畫書本身的難易程度考察不同閱讀方式下幼兒的圖畫書閱讀特征，故本研究擬利用眼動實驗方法，考察不同閱讀方式（伴讀和自主閱讀）下，在閱讀難易不同的圖畫書時，大班幼兒對文字和圖畫的關注特點及存在的問題，為其進行合理有效的閱讀指導和訓練提供實驗支持。

2.研究方法

2.1 研究對象。本研究以某幼兒園大班54名幼兒為研究對象，征得園方和家長同意后進行研究。幼兒被試的視覺、聽力正常，語言發展能力正常，無認知、運動及神經心理障礙，平均年齡為72.41個月。

2.2 研究設計。本研究為2×2的兩因素混合實驗設計，自變量一為閱讀方式，分為自主閱讀和伴讀兩個水平，為組間變量；自變量二為圖畫書的難易程度，分為難（《三個強盜》的閱讀）和易（《大衛，不可以》的閱讀）兩個水平，為組內變量。

2.3 實驗材料。本研究選取《我爸爸》、《大衛不可以》和《三個強盜》作為實驗材料。這三本圖畫書在世界范圍內享有盛譽，在圖畫書閱讀的眼動研究中經常被作為實驗材料使用[9-10]。其中，《我爸爸》為測試用材料，《大衛不可以》和《三個強盜》為正式實驗材料。經過幼兒園教師的評估及部分未參與正式實驗的大班幼兒評估，一致認為《大衛不可以》對大班幼兒屬于難度低的繪本，而《三個強盜》則屬于難度高的繪本。

采用高清掃描儀將圖畫書制成電子書，除封面和封底外，其他頁面采用photoshop技術制成幼兒在紙質圖畫書閱讀狀態下看到的合頁狀態，以便在顯示器中呈現，材料制作過程中未改變圖畫書的色彩和文字等特征。制作完成后《大衛不可以》共18頁，《三個強盜》共21頁。伴讀組的材料是將圖畫書的每一頁與相應朗讀配音合成視頻，配音請專業配音人員錄制；自主閱讀組的材料是通過圖片合成的無聲視頻，按書中的順序完整地呈現給被試。每頁視頻呈現時長均為30秒。參加實驗的被試此前均未閱讀過此兩本書。

2.4 實驗儀器。本研究采用瑞典Tobii Technology AB公司生產的Tobii T120型眼動儀來采集眼動數據。該眼動儀集成于一臺17英寸的TFT顯示器，被試不需佩戴頭盔，因此可以記錄被試在最自然狀態下的眼動特征。屏幕分辨率：1280*1024，采樣頻率：120Hz，采樣精度：0.5°，允許的頭動范圍：30*22*30cm。實驗過程中被試距屏幕60-65cm。

2.5 研究過程。本研究在幼兒園隔音效果較好的獨立房間內進行。研究者事先去幼兒所在班級介紹測試的大概情況，和幼兒熟悉起來，取得幼兒的配合。實驗中，電腦主機連著眼動儀和顯示器。一名實驗者在顯示器前操作實驗程序，另外一名實驗者請幼兒自然舒服地坐在距眼動儀顯示器中央約60cm的座位上，此實驗者本人則坐在幼兒旁邊（不影響眼動儀采集被試的眼動數據），以提醒幼兒實驗過程中注意看屏幕。采用5點定標法對幼兒的視線采集進行定標。

實驗中給出統一的指導語，實驗中首先將《我爸爸》的3頁內容作為測試材料，看幼兒是否能理解指導語，并能在告知翻頁的時候不扭頭看主試。確保幼兒理解指導語后，進入正式實驗階段。

實驗前，請大班的兩位老師根據幼兒的閱讀能力和水平把各班幼兒分成閱讀能力匹配的兩組，然后隨機把該兩組被試分配到自主閱讀組和伴讀組中。實驗中，無論是在自主閱讀條件下還是伴讀條件下，都是一半幼兒先進行《大衛不可以》的閱讀，另外一半則先進行《三個強盜》的閱讀。實驗結束后，為幼兒發放貼貼畫作為感謝。

2.6 眼動指標及數據處理方法

本研究采用以下幾個眼動指標：

（1）首次注視時間（time to first fixation，TFF）：被試開始注視目標區域之前的總注視時間，考察其對某興趣區關注的早晚特征；

（2）注視時間（fixation length，FL）：被試在某個興趣區的注視時間之和，反應信息提取和加工的總時間；

（3）注視次數（Fixation Count，FC）：被試在某個區域內所有注視點的數量之和，反映信息加工的總體特征；

本研究中的眼動數據由Tobii Studio 導出到Excel2007中進行基本計算，然后再導入到SPSS19.0中進行統計處理。以p<0.05為差異具有統計學意義。

2.7 興趣區劃分。本研究分別以圖畫書中的文字、圖畫及整頁內容為三個主要關注區域，采用眼動儀自帶的Tobii Studio軟件進行興趣區域劃分。

3.結果與分析

3.1 不同閱讀方式下幼兒對圖畫區域的注視特點。以閱讀方式為組間變量，以圖畫書難易程度（難：《三個強盜》；易：《大衛，不可以》）為組內變量，對幼兒被試對圖畫的首次注視時間進行兩因素重復測量方差分析，結果發現：閱讀方式的主效應不顯著（F=0.179，p>0.05），圖畫書難易程度的主效應顯著（F=5.824，p<0.05），具體表現為被試對《三個強盜》中圖畫的首次注視時間長于對《大衛，不可以》中圖畫的首次注視時間。閱讀方式和圖畫書難易程度的交互作用不顯著（F=0.000，p>0.05）。具體數據見下表1。

在注視時間指標上，兩因素重復測量的方差分析表明，閱讀方式、難易程度的主效應及二者的交互作用均非常顯著（F=13.870，F=59.608，F=36.023， ps<0.05），具體表現為：伴讀條件下對圖畫書中圖畫的注視時間顯著長于自主閱讀條件下的相應注視時間；對《三個強盜》中圖畫的注視時間長于對《大衛，不可以》中圖畫的注視時間。對交互作用的簡單效應分析表明，伴讀條件下，幼兒被試對《三個強盜》中圖畫的注視時間顯著長于對《大衛，不可以》中圖畫的注視時間；而在自主閱讀情況下，圖畫書的難易程度對圖畫的注視時間沒有影響。具體數據見下表2。

在注視次數指標上，兩因素重復測量的方差分析表明，閱讀方式、難易程度的主效應及二者的交互作用均非常顯著（F=16.047，F=47.864，F=37.760， ps<0.05），具體表現為：伴讀條件下對圖畫書中圖畫的注視次數顯著長于自主閱讀條件下的相應注視次數；對《三個強盜》中圖畫的注視次數長于對《大衛，不可以》中圖畫的注視次數。對交互作用的簡單效應分析表明，伴讀條件下，幼兒被試對《三個強盜》中圖畫的注視次數顯著長于對《大衛，不可以》中圖畫的注視次數；而在自主閱讀情況下，圖畫書的難易程度對圖畫的注視次數沒有影響。具體數據見下表3。

3.2 不同閱讀方式下幼兒對文字區域的注視特點。以閱讀方式為組間變量，以圖畫書難易程度（難：《三個強盜》；易：《大衛，不可以》）為組內變量，對幼兒被試對文字的首次注視時間進行兩因素重復測量方差分析，結果發現：閱讀方式的主效應顯著（F=8.186，p<0.05），具體表現為伴讀條件下幼兒被試對文字的首次主試時間長于自主閱讀條件下其對文字的首次主試時間；圖畫書難易程度的主效應顯著（F=27.174，p<0.05），具體表現為被試對《三個強盜》中文字的首次注視時間長于對《大衛，不可以》中文字的首次注視時間。閱讀方式和圖畫書難易程度的交互作用顯著（F=9.400，p<0.05）。進一步簡單效應分析發現，伴讀條件下，幼兒被試對《三個強盜》中文字的首次注視時間顯著長于對《大衛，不可以》中文字的首次主試時間；而在自主閱讀情況下，圖畫書的難易程度對文字的首次注視時間沒有影響。具體數據見下表4。

在注視時間指標上，兩因素重復測量的方差分析表明，閱讀方式的主效應顯著（F=7.762，p<0.05），具體表現為伴讀條件下幼兒對文字的注視時間長于自主閱讀條件下其對文字的注視時間；難易程度的主效應顯著（F=13.945，p<0.05），具體表現為幼兒對《三個強盜》中文字的注視時間長于其對《大衛，不可以》中文字的注視時間；二者的交互作用不顯著（F=3.798，p>0.05）。具體數據見下表5。

在注視次數指標上，兩因素重復測量的方差分析表明，閱讀方式的主效應顯著（F=4.862，p<0.05），具體表現為伴讀條件下幼兒對文字的注視次數長于自主閱讀條件下其對文字的注視次數；難易程度的主效應顯著（F=7.259，p<0.05），具體表現為幼兒對《三個強盜》中文字的注視次數多于其對《大衛，不可以》中文字的注視次數；二者的交互作用不顯著（F=0.050，p>0.05）。具體數據見下表6。

4.討論

4.1 不同閱讀方式下幼兒對圖畫區域的注視特點。從結果可以看出，無論是自主閱讀組，還是伴讀組，幼兒被試都是先注意到圖畫，然后才注意到文字，甚至有很多幼兒被試在整頁圖畫書閱讀過程中都始終未注視文字。同時，對于難度低的圖畫書，幼兒更容易首先注意到圖畫內容。這與劉寶根等人的研究結果是一致的[1，9，11，12]，證實了在幼兒早期閱讀能力的發展過程中，幼兒經歷了一個"從圖畫到文字"的發展歷程[9，13]。

同時，本研究結果表明，伴讀條件下幼兒被試對復雜圖畫書中圖畫的加工時間長，而在自主閱讀條件下，幼兒被試對簡單和復雜圖畫書中圖畫的加工時間不存在顯著差異。這與馬鷹的研究結果部分一致[1]，說明在伴讀條件下兒童最感興趣的和注意力較集中的是那些需要他們經過反復仔細觀察、比較才能讀懂的畫面，而在自主閱讀條件下，則不存在這種特點。提示幼兒園和家長在為幼兒選擇圖畫書時，需要根據閱讀方式及幼兒的關注特點為其選擇適宜的圖畫書。

4.2 不同閱讀方式下幼兒對文字區域的注視特點。本研究結果表明，與難度高的圖畫書相比，幼兒更容易首先注意到容易圖畫書中的文字。其中，在伴讀情況下，幼兒更容易注意到簡單圖畫書中的文字，提示伴讀在一定程度上有利于幼兒文字意識的發展，這與以往劉妮娜及劉寶根等人的研究結果不一致[4，9]，但與國外學者Justice及Ezell等的研究結果部分一致[6-7]。本研究分析認為，對于容易的圖畫書，無論是自主閱讀條件下，還是伴讀條件下，幼兒均能較好地理解圖畫內容，對圖畫信息的加工不需要耗費較多的認知資源，故能夠關注到文字信息，有利于其文字意識的發展。在伴讀條件下，由于有成人的伴讀，幼兒對簡單圖畫書的圖畫及內容均有較好的理解，不需要耗費較多的認知資源，故更能夠關注到對其相對陌生和不熟悉的文字信息，促進其文字意識的發展。

本研究結果還表明，無論自主閱讀還是伴讀，幼兒被試對復雜圖畫書中文字的加工時間長，提示復雜的圖畫書占用被試的認知資源較多。

參考文獻：

[1] 馬鷹.兒童圖畫書閱讀過程中的知覺選擇和理解性特征的眼動研究——以《父與子》的片斷閱讀為例[J].幼兒教育，2013，30：38-41.

[2] 姜藝.鄭薏苡.基于圖畫書特質的幼兒園圖畫書閱讀教學策略[J].學前教育研究，2011，05：54-57.