協同學理論視域下學術對話式大學英語學習共同體的構建

李欣

摘 要：以協同學理論為指導，構建學術對話式大學英語學習共同體是地方院校對翻轉課堂的有效與現實替代性選擇。文章主要闡述了基于協同學的學術對話式大學英語學習共同體的構建策略，并分析了其實施效果。

關鍵詞：翻轉課堂；協同學；大學英語；學習共同體

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）08-0039-04

在美國可汗學院建立的“翻轉課堂”模式是最近教育界關注的熱點，被稱為是未來教育的方向。部分高校也進行了試點和推廣。翻轉課堂是課堂的革新性重構，翻轉了教學流程：學生課前觀看教學視頻和進行針對性的課前預習，上課時在知識結構有大致了解的基礎上和同伴進行合作探究學習，提高了學生的能動性和課堂效率。然而，這種課堂模式，并非放之四海而皆準，需要我們對其進行理性的思考。它在地方院校進行大幅度的推廣時有如下局限性：1.雖然學生中計算機已基本普及，但翻轉課堂要求教師提前錄制微課視頻，這需要大量的技術資金支持和高度信息資源的整合，在地方院校尚不可行。2.翻轉課堂側重的“翻轉”側重的是學習流程的翻轉，對學習態度和價值觀卻無顯著促進，這與我國當下大學英語課程改革提倡構建課堂和諧“生態化”系統的目標有不一致的地方[1]。3.大量依賴技術手段，有可能會導致“技術至上”的誤區，忽視人的作用，造成本末倒置[2]。4.知識的嚴肅性和思維難度降低，容易陷入娛樂化的傾向。5.翻轉課堂不是對任何學科和科目有效。從翻轉課堂的起源看，它來源于自然科學性質的學科教學[3]。對于語言學科來說，翻轉課堂教學模式中的微課或視頻的提前錄制，可以通過預習來完成。6.翻轉課堂需要大量的課下時間，但是對于某些院校或專業的學生來說也不現實。其實，翻轉課堂的“本”和靈魂實際是課中內化階段，即課堂上的協作學習階段[4]。交流機制能否建立起來是翻轉課堂能夠順利實施的決定性因素[5]。只有這一階段，學生的知識、情感、態度才能完全構建及內化，實現一個和諧有序高效的課堂生態系統。

一、“協同學”理論概述

“協同學”一詞源于希臘文，意為“協調合作之學”，由德國斯圖加特大學理論物理學家赫爾曼·哈肯在20世紀60年代初研究激光理論后提出的[6]。他發現，激光在遠離平衡態時會由無序狀態轉化為有序狀態。這是因為，激光的各個子系統在一定條件下，通過非線性的相互作用產生協同效應，形成一個具有一定功能的、有序的自組織結構[7]。在他的理論之中，我們可以看到，協同形成結構，競爭促進發展，這是相變過程中存在的普遍規律[8]。哈肯的協同學理論不僅適用于自然科學領域，同樣給社會科學的發展提供了啟示。

協同學認為，構建一個小生態系統是生物成長的重要方式[9]。教育科學領域也是一樣，知識的本質是開放的，一起共享知識，即協同式的學習會使人們的學習效率得到提高。這樣的學習方式其實是有深遠的傳統的。從柏拉圖對蘇格拉底對話的記載中可以看出，問題式的對話學習能夠最大限度地接近真理。而美國教育哲學家杜威則是在這個傳統下提出其學習理論的。他理論的核心是“問題解決思維”。學習應該以問題解決為基礎，通過與他人的溝通、對話實現意義的生成[10]。在他1896年創辦的實驗學校中，強調培養兒童在公共事務決策過程中所需要的溝通能力。維果茨基的理論核心亦是語言與溝通[11]。這要求學校要創造這樣的一個學習環境：教師與學生，學生與學生之間能夠進行暢通且高效的對話。20世紀初，協同式對話學習從歐美擴散至亞洲。日本的佐藤學在2004年提出“學習共同體”的概念。他認為，學習即對話性實踐學習共同體能使我們與他人進行關聯，把學習的實踐從個人擴展到同他人的團結與協作[12]。有意義的學習并不是被動的，而是主動地提出問題，通過溝通，展開對話，實現學習對象意義的構建。在2015年教育部發布的《大學英語教學指南》意見征求稿中，再次強調大學英語課堂教學可以采用任務式、合作式、項目式、探究式等教學方法，體現以教師為主導、以學生為主題的教學理念，使教學活動實現由“教”向“學”轉變，使教學過程實現由關注“教”的目的向“學”的需要轉變，形成以教師引導和啟發、學生積極主動參與為主要特征的教學常態。在人本主義建構主義等教育思潮不停發展與流變的今天，學術性對話式大學課堂的構建是符合時代教育發展規律的。

二、學術對話式大學英語學習共同體的構建

國內無論是對翻轉課堂中的討論環節還是研討式、問題導向的教學研究論文，多集中在教學模式方面的介紹。然而，在構建協同式的對話學習中，對教師的教學組織能力、應變性和溝通能力的要求相當高，否則將會使其流于形式，造成無學術性、與教學內容無關的發散式對話。而且，二語習得的課堂上，學生很少發言或交談。一般是教師提問后才以關鍵詞予以回答；在要求分組討論時，也很難去和同伴深入探討和協商一個問題，這是因為中國教育傳統中的學術辯論氛圍不濃。因此，在設計協同式對話學習的課堂前，應充分考慮教育實際及二語習得的規律，使課堂可控和高效。

（一）學術對話式大學英語課堂的實施基礎

1.明確學術性對話的定義。學術性對話指的為完成某個教學任務的連貫性對話[13]。

2.明確學術性對話的評價標準：解釋說明、舉例論證、質疑提問、轉述引用、總結綜合。這五種形式在一次有效的學術談話中相輔相成、互為補充、缺一不可[14]。

3.明確學術對話的作用。學術性對話能夠使學習效率更高——增大學生詞匯量和理解教學內容外，它對學生的其他方面亦有益處：構建學生的批判性思維；激發學生的創造力；提高學生的交流溝通能力；用同理心和不同的角度看問題，形成學習的共同體，使學生和教師在愉快的學術氛圍共同成長。

4.創設學術對話的課堂氣氛。融洽、輕松、信任是實現對話的前提。這要求教師與學生地位平等，學生的創造性和發言權、質疑權應得到鼓勵。同學與同學之間相互尊重、相互鼓勵，形成學習共同體[15]。

5.豐富的課前導入素材。課前導入素材以課本附語音、詞匯、句法知識點的文本為主，結合音頻、視頻及報刊經典閱讀，課下由學生根據實際情況自主預習。

（二）學術對話式大學英語學習共同體的構建

1.第一次課。第一節課的作用非常關鍵。第一節課教師向學生介紹學術性談話，使同學在情感上接納、態度上積極，為以后的教學鋪平道路。（1）讓學生知曉學術性對話的定義。（2）通過角色扮演和視頻讓學生了解什么是學術性對話，向學生解釋學術性談話的五種評價標準；教師制定評價量規圖，根據學術性對話目標的達成程度分為三個等級。教師將評價量規圖及示例句型和對話做成海報張貼于教室四周，方便同學在一次又一次的使用中內化。（3）讓學生知曉學術性對話的作用。（4）與學生共同討論并建立學術對話的課堂規范，如話題應具嚴謹的邏輯等。舉例并將規范通過海報的形式張貼于教室中。（5）明確學術性對話中學生應有的態度與情感，如尊敬、謙遜、相互鼓勵、摒除偏見、樂于傾聽與分享等。（6）明確學術性對話中能夠促進交談應有的行為，如適當的眼神接觸等。（7）預設出對話減少或終止的情況并提出應對方案。舉例說明并做成海報。（8）給同學提供與學術性對話有關的高頻詞匯表以供參考。

2.每次課的結尾。教師布置下一節課的課題。課題為《全新版大學英語》中的教學單元（帶語音、詞匯及句法解釋），并提供相關的輔助資料（相關音頻、視頻和報刊材料經典文章等）供同學們補充和擴展課題。同學在課下閱讀時將相關的問題提出來。

3.每次課的基本組織形式及流程。（1）教師進行概括性的講授（15%）；（2）學生提出問題，教師進行回答（10%）；（3）學生形成學習共同體，共同解決問題（50%）；（4）評價與反饋（25%）。評價包括形成性評價和總結性評價。總結性評價指的是對文章語言點的測評，確保學生對基本的詞匯句法有所掌握。形成性評價形式多樣，如小組對話錄音、小組總結報告、同學互評、展示、簡報、思維導圖、演講、辯論、情景劇、小說漫畫、手工制作等。每次測評和結果展示的成績由教師打分，計入平時成績并及時予以反饋。學生對結果不滿可及時申訴。教師與同伴的及時反饋相當重要，其可以使學生及時彌補不足，不斷進步。

注：教材使用的是吳曉真等，全新版大學英語綜合教程第一單元，上海外語教育出版社，2014。

為了驗證本方法的應用效果，本文開展了一項實證研究。

三、 研究設計與結果分析

（一）研究目標

本研究通過在大學英語教學中構建學術對話式學習共同體，以提高學生的能動性和課堂的效率。具體說來，首先構建學術性對話式學習共同體，然后以課堂觀察、深入訪談和調查問卷開展實證研究，驗證這一課堂模式的應用效果。

（二）研究對象與方法

研究對象為本院2014年入學的兩個自然班。兩班共計76人，實驗時間共計16周，90課時。

本研究采取定性分析的研究方法對研究結果進行測評。定性研究數據主要來自課堂觀察、深入訪談報告以及調查問卷。

（三）研究結果與分析

從學生滿意度調查表中可以看出，學術性對話式大學英語學習共同體的構建從總體上來說是受學生歡迎的。從整體評價中可以看出，有65.9%的學生對課程模式非常認同，完全不認同的只有1.9%的同學。特別是在創新能力的提高上，學生總體評價最高。而且，其他的指標如自主學習能力、團隊精神、溝通能力的提高，雖然不能迅速直接反映在學業成績上，但是學生在這些隱性課程中習得的方法、技巧和態度，對他們終生學習都有益處 。

通過課堂觀察與訪談內容，學術性對話式大學英語課堂的學習共同體的構建對學生的成績，一些具體操作進行完善，以提高有效性。

1.分組以四個人為宜。觀察訪談發現，多或少都會嚴重影響學習共同體的構建。

2.男女生搭配。觀察訪談發現，男女生搭配的學習小組共同解決問題的能力最高。

3.隨機分組而不是根據學力強弱分組。剛開始的時候，教師通過學生學力不同，將兩個學力強和兩個學力弱的同學分到一組。但是發現其實有時候效果不如隨機分組好。隨機分組避免給同學貼標簽，同學們更能克服自尊心帶來的羞于請教的鴻溝。“弱弱相幫”有時候會產生意想不到的效果。

4.根據訪談，學生普遍希望教師不要在課桌椅之間來來回回，記錄學生的反應，而應在講臺上觀察，哪個小組的合作學習出現問題造成中止時及時幫助小組恢復學習共同體的對話。

5.當合作性學習在大部分小組出現停滯時，應馬上中止，并找出原因。

6.及時的評價和反饋非常重要，它能促進知識的內化，使學術性對話越來越富有成效。

7.不要過于強調語法評價，學生才能大膽發言討論。

在大學英語教學改革動作越來越大的今天，我們在對傳統課堂教學模式的反思和改進上，應根據實際情況，探索出一套最適合自己院校和學生特點的教學模式。而學術性對話式大學英語課堂學習共同體的構建，則是青年教師嘗試與學生平等對話、增進師生、生生間學術與情感紐帶的一次真誠探索。實驗結果表明，這種課堂模式是增強學生能力，提高課堂效率的有效途徑。

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