在教學督導研究中人才供求失衡新解

摘 要：面向專業的教育是以學科的知識邏輯組織的教育，面向職業的教育是以社會的職業崗位、工作過程的邏輯來組織的教育。我國的職業教育是在專業教育基礎上演變而來的職業教育，帶有濃厚的專業教育色彩，實質上仍舊是專業教育。職業教育的專業化可能是導致人才供給斷帶，進而造成人才供求失衡的另一個重要因素。本文針對人才供求失衡問題從理論與實踐的結合上進行分析。

關鍵詞：專業教育 職業教育 人才供求失衡

課 題：本文系基金項目： 2013年廣東省高等職業教育校長聯席會議重大課題——職業教育教學督導新工具的開發及工具體系研究（編號：GDXLHZDA003，課題主持人：賈劍方）、2014年度廣東省高等職業教育教學改革項目——職業教育教學督導的過程研究與實踐（編號：201401152，課題主持人：賈劍方）研究成果。

一、問題的提出

“職業教育教學督導工具體系”課題的研究，在綜合職教特點與大教學論觀點的基礎之上，筆者得出了這樣的結論：職業教育的教學督導應當是從教學源頭開始的，對各環節的縱向督導。從教學的源頭開始，也就是從課程的開發開始，從人才需求的調查與預測開始，引導和監控課程的開發建立在人才需求調查與預測的基礎之上，并對需求資訊來源途徑的確定、方法的選擇等實施督導監控，以保證信息來源途徑和方法的科學性與結論的正確性。

對人才需求的調查與預測的督導，目的在于使所培養的人才符合社會需求，從根本說就是實現人才的供求平衡。但進一步的研究發現，人才需求調查與預測的途徑、方法和結論即便是在科學、正確的情況下，仍無法解決人才培養的“適銷對路”問題。這說明造成人才的供求失衡可能另有原因，或者說有關人才供求平衡的理論和學說仍需要繼續探索與完善。

對于人才供求失衡這一現象，人們做過多方面的研究，也形成了多種不同的理論。有人從供求理論角度分析，也有人持不同意見，認為“兩難并存”現象并非供給總量過剩。前者主張應對大學擴招“踩剎車”，后者則主張應調整專業結構。另有學者從市場分割理論、信號理論、篩選理論、社會化理論等角度進行解釋等。

上述種種觀點，都從不同的角度分析了人才供求失衡的原因。但筆者在“職業教育教學督導工具體系”課題的研究中發現，還有一種因素——職業教育的專業化可能是導致人才供求失衡的另一個重要因素。從這一視角來分析人才供求失衡問題，目前還尚未見過報道，它是形為“職業教育”、實為“專業教育”所導致的人才供求的結構性失衡。為了闡明這一問題，需要從職業與專業的關系開始論述。

二、專業概念的學科化

在本源上，“專業”與“職業”是密切相關的概念。但是隨著時間的推移，“專業”的概念發生了變化，變為了與學科關系更為密切的概念，并使得本來具有職業意義的“專業”一詞被學科意義所取代了。

1.專業與職業的契合：從社會分工說起

傳統的社會分工是指人們所從事的不同職業，即職業分工。現代意義的“社會分工”概念是由亞當·斯密提出的：“分工的結果，使扣針的制造成為一種專門職業……不但這種作業全部成為專門職業，而且這種職業分成若干部門，其中大多數也同樣成為專門職業”。也就是說，分工是一種“專門性職業”（professional occupation）的細化，并在細分后被再次細化的過程。后來，涂爾干不僅將分工的概念從經濟領域擴大到了社會領域，而且還把它當做一個抽象的概念使用，認為社會分工是指社會各領域中呈現出的“專門化”趨勢。換句話說，社會分工就是社會總勞動不斷地被細化為若干專門勞動的過程，從而導致了越來越多的“專門性職業”的不斷涌現。而“專門性職業”的不斷涌現，又要求學校不斷推出與之相對應的新“專業”。也就是說，社會分工體現在經濟、社會領域，就是“專門性職業”；而體現在教育領域，就是與職業相對應的“專業”。

2.專業與職業的分離：專業的學科性偏移

弗蘭克認為，早期的“專業”（Profession）是一個社會學領域的概念，是服務于公眾需求的“職業”。趙康也認為，“專業”其實也就是“專門性職業”的縮寫。換句話說，它起初是區別性意義上的概念，是職業分工的結果，后來，“專業”一詞才具有了程度性的意義。例如，在表達“很專業”或“不專業”時，專業指的則是對某一事物的了解程度，它不再僅是一個名詞，也成了一個形容詞。

在教育領域，我國所指的“專業”則是又具有了另一種涵義的概念，它并不是與“職業”相對應的概念，而是我國與前蘇聯等社會主義陣營國家所特有的概念，是依據學科分類和職業分工需要，為中高等學校劃分的學業門類。這種意義上的“專業”概念，是1953年之后我國從蘇聯引入的。胡建華通過對20世紀50年代時任教育部副部長的曾昭倫《高等學校的專業設置問題》一文的研究，并結合時任教育部顧問的蘇聯專家福民的相關論述，概括出“專業”的基本內涵為：是大學里與社會上的專門職業相對應的專門領域，“它處于學科體系與社會職業需求交叉點上”。

這種專業概念向學科的偏移，還遠不止停留在“交叉點上”。隨著時間的推移，在人們不知不覺中仍發生著變化。在學術文獻中，“學科”與“專業”常被相提并論，或作為同義詞交換使用，甚至在官方文件中也是如此。這使得原本與“職業”關系密切的“專業”，越來越被學科化、系統化了，其學問、體系色彩越來越濃。“這種意義上的專業具有一個共性：每一個專業都有一個科學的知識體系（a scientific knowledge base）。”

3.專業學科化的“心安理得”

我們常說的“專業”又可以理解為“學業門類”，也就是“課程的組織形式”，與美國等英語國家的program一詞相對應，指一個系列、有一定邏輯關系的課程組合，相當于一個培養計劃或課程體系。依照《教育大辭典》的解釋：“‘專業譯自俄文，指中國、前蘇聯等國高等教育培養學生的各個專門領域，大體相當于《國際教育標準分類》的課程計劃（program）或美國高等學校的主修。”program無論是被翻譯為“課程體系”還是被稱作“主修”或“專業”，都表示它是由不同的課程組成的序列，所以也有人直接將program一詞譯作“課程”。而“課程”在我國的一些權威專著中就是一門或全部學科，而學科就是知識體系。這使人們“心安理得”地形成了一種固化了的意識：專業就是學科體系，就是學科知識邏輯的課程序列。

三、專業教育與職業教育的分野

久而久之，專業和專業教育被賦予了特定的涵義。這種涵義被特定化了的專業教育與應然的職業教育表現出了截然不同的特征。為表述方便，這里以“面向專業”的教育與“面向職業”的教育來區別。

1.二者反映了不同價值的取向

在教育史上的不同時期，出現過“學科中心”“社會中心”和“學生中心”三種基本的教育觀。“學生中心”取向的教育，主張尊重人的天性和終極追求而淡化專業化特征來設置課程，使學生獲得可以促其個性充分發展的全面知識與能力，培養“完人”；“以學科為中心”取向的教育，強調課程設置應按學科知識的內在邏輯進行，使學生獲得系統而深邃的專業知識；“以社會為中心”取向的教育，則強調按照職業構成和工作過程設置課程，以保證學生能獲得某一職業崗位要求的知識與技能。顯然，面向專業的“學科中心”和面向職業的“社會中心”有著明顯的區別，也分別反映了“專業教育”和“職業教育”兩種不同的教育類型。

2.二者反映了不同的教育本質

筆者曾對當下的教育類型的特點進行過如下區分：綜合性大學的本質突出學術性、研究性，應用型本科的本質突出專業性、創新性，基礎教育的本質突出基礎性、通識性，職業教育的本質突出技術技能性。學術性教育在于發現事物的客觀規律，揭示科學原理；專業性教育在于將科學原理創造性地與人類現實生活的各個領域相結合，變為產品（或工程）方案、發展規劃、實施設計、運行決策等，突出科學向應用的第一次轉化，突出產品的設計、方案規劃、實施策略、運籌策劃等創造性、程序性的領域，與原理、學科、專業密切相連，體現為科學原理的創新應用。而職業教育則是將設計出來的圖紙、計劃、方案等付諸實踐，按照既定的程序、規則照圖施工，實現由科學向應用的第二次轉化，直接產出產品。這種教育所培養的人才是執行型、操作型的技術技能人才。

3.二者具有不同的知識理解和獲得方式

在人們的觀念中，教育肩負著傳承人類文化知識的責任。按照傳統的觀念，所言稱的知識是一種具有客觀基礎的、得到充分證據支持的真實信念，其顯著特點是可以用編碼符號來進行儲存，能夠以文本語言的方式進行傳承。但依據波蘭尼的觀點，還有另一種不能用書面語言、圖表或數字公式等明言表達的知識。這種知識是僅存于個體內部的經驗性的不易保存、傳遞和分享的知識，并會隨著個體的消亡而消失，其儲存不在圖書館而在個體本身，其獲得主要不是靠書本或課堂，而是在車間通過觀察師傅的操作、親身參加相關的實踐活動等體悟。這兩種不同類型的知識，分別與專業教育與職業教育這兩種不同的教育類型相關聯，專業教育更多的是獲得前者所述的知識，而職業教育更多的是獲得后者所述的知識。

4.二者形成的課程體系不同

從知識的另一種分類觀點來看，還可以將知識分為這樣兩大類：一類是涉及事實、概念及理解、原理方面的陳述性知識，另一類是涉及經驗及策略方面的過程性知識。過程性知識是在工作過程中獲得的。所謂工作過程就是為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。“一種職業之所以能夠成為一種職業，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展方面有它自身的獨到之處”。由此，便形成了不同過程邏輯而非學科邏輯的課程門類。這些課程的門類就是職業教育的課程體系。顯然，面向“職業”的教育與面向“專業”的教育分屬于不同的課程體系。

四、人才供求失衡的新視角——職業教育的“專業化”是供求失衡的另一原因

1.我國現行的職業教育有著濃重的專業教育痕跡

夸美紐斯的教育思想經赫爾巴特的“教材化”形成了以學科為中心的教育學說，并分幾路傳入我國。一支走陸路，由德國傳到俄國，并經俄國和蘇聯改造后再傳入我國，成為我國今天占主體地位的以“學科”為中心的教育學說；另一支走水路，橫跨大西洋由德國傳入美國，并被改造為以社會、活動為中心的課程學說，然后傳入我國。

由前蘇聯傳入我國的這一支，是一種以學科為中心的高度專業化的教育模式。在此基礎上建立的我國中高等專業院校，除量級、層次不同外，并沒有實質上的差別，即都把“專業”作為知識的組織形式，表現為專業相同、課程相同，被人們稱為“中專是大專的壓縮餅干，大專是大學的壓縮餅干”。基本上可以說，中等專業學校是高等學校的初級形式，高等學校也可以說成是中等專業學校的高級階段。

改革開放后，我國中等專業學校和部分專科學校轉型為職業教育，并將美國的課程思想引入我國的職業教育領域。但詞語的變遷與觀念、實質的變革畢竟不是一回事，我國職業教育的根基仍是前蘇聯模式下的帶有明顯學科特征的專業教育。

2.“專業化”的職業教育影響了職業教育的本質

經過幾十年的變革，我國的職業教育在努力形成自己的特質。但由于我國職業教育是從專業教育脫胎而來的，至今還沒有完成的蛻變，骨子里仍遺留著濃重的專業教育色彩。在形式上，我國的職業教育與專業教育一樣都使用“專業”這一詞匯，并仿照專業教育也設置了所謂的“專業”。

在這種“以學科為中心”的專業設置背景下實施的職業教育，表現出了諸多的不順暢。因為我們今天通常所說的“專業”，它實際上指的是面向“學科中心”的專業，是遮掩了職業的專業。換句話說，在我們意欲表達“面向職業”的專業時，人們會習慣地理解為“面向學科”的專業，并“心安理得”地認為“專業”就是那個樣子，課程就應當那樣設置，教學就應當那樣實施，也不去思考是否還存在著另一種意義上的“專業”。因為人們習慣了專業就是學科課程的組合，知識就是學科知識，認同了知識就是那些書本上的、館藏的、可以永恒保存的知識，而忽視了個體身上的、企業之中的、隨個體或企業的消失將會消失的，也需要傳承甚至搶救的易逝性知識。雖然我們的職業教育專家在理性上既反對“學科中心”又反對“社會中心”，推崇具有可遷移能力的職業教育，但由于“社會中心”面向“職業”“學科中心”、面向“專業”這一遺傳上的固有血脈，在客觀結果上我國的職業教育仍然是帶有學科、專業色彩的教育，也沒有建立起職業教育自己的體系。這種職業教育的專業化、學科化傾向，在客觀上成為了我國職業教育特色不鮮明的突出障礙，已經影響了職業教育的實質。

3.職業教育的“專業化”也是造成供求失衡的一個原因

筆者認為，社會對人才類型和層次的需求是一個連續的鏈條，職業教育所培養的人才是社會人才需求鏈條中的一個環節。由于職業教育的特色不鮮明，并仍舊以學科分類來劃分專業、實施專業教育，就造成了企業對一線技術操作人員的需求與教育供給在類型上難以滿足的矛盾，成為了人才供求失衡的另一重要原因。這一原因所造成的人才供求失衡，既不是人才總供給與總需求的問題，也不是專業結構合理性的問題，而是職業教育“種了人家的田，荒了自己的地”，趨向于專業教育所造成的。

綜上所述，我國的職業教育實質上仍然是“面向專業”而不是“面向職業”的教育。這種職業教育的專業化導致了教育序列在人才供給實質上的斷層，這種斷層也是導致人才供求結構失衡的一個重要原因。至于職業教育是否還應該設置“專業”或者說是否應該使用另一種含義的詞匯來替代“專業”一詞，則是另外一個有待討論的話題了。

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（作者單位：廣東農工商職業技術學院）