初中化學課堂中的“問題”建構

曹傳英

摘 要：問題建構教學模式是科學有效的教學模式，它重視在教學過程中設置“問題鏈”，讓學生在發現問題和解決問題的過程中自主學習知識，而不是被動地靠教師的講授來接受知識。在教師的追問下，學生能積極思考，提高學習能力，增強課堂的時效性。

關鍵詞：問題建構 科學探究 創設情景 動態生成

隨著教改的深入發展，新課程設置、課標、教材的修訂、教學方式都經歷了翻天覆地的變化，但在實際教學中仍存在一些問題，主要表現在：教學目標的確定和實施不夠全面；學生主體地位不夠突出；對學生學法指導不夠重視。有的課堂教學還或多或少地停留在“一言堂”上，教學設計沒有真正體現學生的主體作用，沒能讓學生愛學、會學；教學中也沒有建構真實、有趣的問題情境，教學過程不符合學生的認知規律。我認為：要實現并優化化學課堂的問題建構，教師必須精心創設問題情境，要設置一系列的“問題鏈”，不斷激發學生的求知欲和創造欲，真正喚起學生的主體意識，促進學生由學會向會學轉化，實現初中化學學科的情感、態度與價值觀的培養目標。

一、以實驗達成直觀的“問題”建構

問題建構的核心思想是通過問題的解決來學習。這種學習觀念使學生不再盲目地接受和被動地記憶教材或教師所講授的知識，而能主動地進行自我探索與學習，將學習過程變成積極參與各種問題的形成和解決的建構過程。化學實驗特別適合學習中“問題鏈”的建構。在傳統實驗教學中，教師做示范實驗，學生做模仿實驗，這種實驗教學就是典型的“照方抓藥”，它扼殺了學生的創造性，放縱了學生的依賴性。由于初中化學內容多、課時緊，學生理解和接受得慢，許多教師寧愿把實驗結果和方法告訴學生，手把手地教學生該做什么、注意什么、有什么現象、如何記憶等，殊不知課堂是學生“學”的課堂，不是教師“演”的課堂。例如，在“氧氣的制取”一課教學中，許多教師就直接告訴學生實驗原理、步驟、收集方法。特別在演示實驗中，教師對步驟的講授就是應試的翻版。在教學中，教師應呵護學生形成的“問題鏈”，這不僅包含了教師在知識傳授過程中所呈現的問題，更體現了學生在學習過程中所存在的問題，應以實驗手段來培養學生的整體思維能力。對于本節課的教學內容，教師可建構如下探究問題：

第一環節：

（1）空氣中含有豐富的氧氣，為什么還要制取它呢？（聯系空氣中氧氣的含量）

（2）制取氧氣的物質必須滿足什么條件？（滲透元素守恒的思想）

該環節是對實驗原理的準入，為學生后續的氣體制取實驗打下了堅實基礎。

第二環節：觀察活動。

教師可以讓學生認真閱讀實驗的相關內容。在學生實驗或教師演示之后，適時地向學生提出“問題鏈”，讓學生思考和解決。

（1）過氧化氫溶液在常溫下為什么檢測不出分解生成的氧氣？（認識反應條件，氧氣濃度是重要的實驗因素）

（2）為什么要實驗？試管內會不會有氣泡生成？（物質的量，反應完全與否，現象描述能力的培養）

（3）過氧化氫分解后的物質是什么？（守恒思想和推理能力的培養）

以上“問題鏈”的建構依據了教材實驗方案設計中的思維節點，通過設置不同于教材的問題，讓學生的思維“盲點”充分暴露。教師可讓學生通過直觀實驗，在解決問題的過程中實現對氧氣制取原理的初步理解。

在第二課時教學時，教師可放手讓學生自己去體驗實驗步驟，完成實驗，但不必強求實驗過程的完美性。在實驗過程中，教師仍需對學生進行“問題”式的指導：（1）本實驗需要哪些儀器？（2）這些儀器到手后，先做什么？再做什么？（3）實驗結束后要注意什么？學生應帶著這些問題在實驗中進行思考、嘗試、討論和反思。由小組學生共同合作完成對實驗步驟的小結與歸納，有利于培養學生形成良好的實驗思維、和諧的合作精神、勇于質疑的探究意識，把實驗教學的意義發揮到極致。教師不能為了追求進度而限制學生能力的發展，而要讓課堂真正成為學生“學”的課堂，“動”起來的課堂。

二、以生活情景達成應用的“問題”建構

化學和生活息息相關，正所謂“生活即化學”“化學即生活”。生活中的資源是實施問題探究教學的重要載體之一，學生通過對生活現象的觀察和總結，與其他學生進行討論與交流，并在已有經驗的基礎上，在教師的指導下，發現科學方法的要素和關鍵，在潛移默化中內化為科學方法，提升和發展自身的能力。以下是 “化合價”內容教學中的“問題”建構片斷：

問題1：（創設情境）假設一位同學帶一百元去超市買商品，商品價格是五十元，他能買幾件商品？如果價格是一百元呢？（學生笑翻了，心想：“老師，您以為我們弱智呀！”）

問題2：（延伸情境）我們與商品之間構成的買賣關系之比是多少？（1∶2或 1∶1，肯定與贊賞）

問題3：鈉原子與氯原子最外層各有幾個電子？鈉的“錢”有多少？氯的“價格”是多少？（各一百塊？）

通過聯系生活實際，樹立頭腦中的生活具象，開啟化學學科思維，為抽象概念的學習打開形象之門，既通俗易懂，避免了教師冗長、枯燥的講解，又啟動了學生已有的知識，使之快速遷移、突破難點。“知識問題化，難點生活化”，這是初中化學教學的原則之一。通過精心設計生活情境，想方設法促使學生動口、動手、動腦，讓學生積極參與課堂教學，真正把課堂還給學生，使他們真正成為課堂的主人。

身邊的例子是取之不盡、用之不竭的。對于與現實生活聯系緊密的化學學科來說，用生活中的例子來解釋和引入化學原理與規律，讓學生從熟悉的現象入手，學起知識來就容易多了。這既豐富了課堂內容，活躍了課堂氣氛，又簡化了教學過程，激發了學生的學習興趣。

三、以追問實現“生成”的問題建構

問題建構的終極目標是實現課堂的動態生成。因為動態生成反映了學生在課堂上的學習心路過程，是最真實的學習情境。另外，也從另一角度反映了教師教學的實效性。對一系列“問題鏈”的設置僅僅實現了教師教的活動，而“生成”則體現了學生學的質量，體現了課堂教學是否真正促進了學生思維能力的飛躍。如果沒有“生成”，問題便只停留在教師的教上，就不是新課改的目的了。追問，可以促進師生互動與生生互動，實現動態生成，有利于學生能力的提升與創新思維的培養。例如，在“飽和溶液與不飽和溶液”的教學時，在綜合復習中引入“問題鏈”討論，在實驗結束后，學生對飽和溶液的概念已有了初步理解，借此時機，教師可繼續向學生追問：

（1）溶液為什么會達到飽和呢？

（2）你們什么時候吃飽呀？

生：吃到不能再吃。

（教師用手指到喉嚨這里，學生笑）

（3）為什么會飽呀？

生：沒有空間再裝了。

（4）教師在黑板上畫了一個燒杯及水分子的模型，問道：“為什么食鹽溶液會形成飽和這種極限狀態呢？”

生：水分子的間隔被占滿了。

（教師伸出了大拇指）

以上問題在教師的追問下，學生能夠主動思考、勇于猜想、大膽質疑，充分體現了學生的主體地位。因此，教師要讓學生真正動起來，絕不能用自己的思維代替學生的探索過程，學生能想到的盡可能讓學生先說，學生能做的盡量讓學生去做，讓學生在積極互動中提高其思維能力，體驗成功的喜悅。

總之，課堂中問題建構教學實踐表明：它符合現代教學規律，符合學生的認知心理特征，它能很好地調整教與學的關系，充分發揮學生的主體作用，極大地調動學生學習的積極性，提高學生的學習興趣，優化課堂教學活動，讓學生在解決問題的過程中獲得知識，收獲成功體驗，增強學生學習的自信心，達到優化教學質量的根本目的。

參考文獻：

田宏忠.教師如何寫導學案[M].天津：天津教育出版社，2012.