倡導小組合作實現有效學習

戴建琴

摘要小組合作學習作為英語學習的一種學習方式，它能夠充分發揮學生的互助能力、培養合作精神。小組合作學習也能保證讓每位學生都有用英語參與交流的機會，能有效提高學生的英語能力

關鍵詞小組合作學習 有效開展 合理評價

英語新課程標準提出“倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力”。合作學習作為英語學習的一種學習方式，它能夠充分發揮學生的互助能力，也彌補了傳統課堂學生參與交際機會較少的不足，保證讓每位學生在英語課堂上都用英語參與交流的機會。許多英語教師都會主動地在課堂上開展合作學習。但在聽課過程中總會碰到一些現象。

觀察一：教師在布置任務時，分工不明確，有的組人人搶著說話，因此沒人會傾聽，有的組會出現沒人說話、冷場的現象。

觀察二：少數組會出現一言堂，其他的組員成了“觀眾”，個別學生則離開自己小組，變成了他們自由活動的時間。

觀察三：教師沒有讓學生有充足的時間參與活動，草草收場，合作只成為課堂的點綴。

觀察四：合作學習后沒有進行有效的小結與評價，不了了之，學生沒有體驗到合作的快樂與成功，很快學生會對合作學習失去興趣。

這些無序、低效的合作學習背離了合作學習的初衷。英語教師要正確認識合作學習，要有效、高效地開展合作學習，讓合作學習成為提高英語課堂教學的有效策略和學習方式。

一、任務引領人人參與

從心理學的角度來說，好動是小學生的天性，小學生有意注意持續性較短，在對事物的關注中往往較隨性，注意力容易轉移，小學生的自控能力也正在逐步發展。因此要保證小組合作學習的順利開展，活動一定要有組織、有計劃，保證人人會關心并積極參與活動。

（一）小組成員角色分工。每個小組可以定幾個常規的活動角色（組長、記錄員、噪音控制員等）來讓學生有事情做（新課程標準，2001）。如組長負責每個人活動的先后順序，這樣可以保證人人參與，也會避免出現搶發言和沒人發言的現象。記錄員可以記錄小組每位成員的參與情況、參與的內容、小組成員的相互評價或自我評價等。小組活動時往往由于情緒高漲而出現吵鬧的現象，而噪音控制員這個角色關注小組成員的紀律和聲音，隨時提醒小組成員保持良好的秩序，做一名文明的聽眾。噪音控制員這個角色安排時可以考慮一些平時好動的學生去承擔，在過程中這個角色會首先提醒他們自己學會自我克制，在無意識中培養了他們的自主能力。小組成員角色的分工能有效地提高每位學生在活動中的責任感和主動性，保證積極參與。

（二）活動任務明確。每次活動都要有明確的目標，每個學生都有活動時各自應完成的任務。如小學英語會話往往適合Pairwork，但三人或以上的小組活動有二人組欠缺的優勢，從語言的獲得層面來說，在多人的頭腦風暴式交流中，學生容易吸收到更新、更多的內容；從聽覺層面來說，由于學生能聽到不同的聲音，有利于培養他們的聽力，使他們能更自信地走出課堂去交流。雖然有時內容只是兩兩對話，但同樣也能三人以上參與。如三人組時可以安排一個循環活動，如A與B，B與C，C與A。這樣可以保證每個學生都有機會成為主動交談者和應答者，當兩兩對話時，給第三個人提出聽的要求，參與的角色不同，學生也會得到不同的情感體驗和收獲。當四人組時，也可以A與B， C與D，然后再A與C，B與D的交互形式。如學習“What do you like?”后，先同桌間相互了解，然后再用 “What does he /she ?”的對話各自與另一對成員交換信息，最終達到小組內信息互通的效果。在這一系列活動中，學生都是主角，他們都明白自己要做什么，因此學生都會積極主動地參與活動，完成任務。

二、加強引導，提高效率

小組合作學習在“量”的基礎上，必須要有“質”的突破，讓學生在合作學習中不斷得到收獲，在思維中語言得到發展，體現語言學習的靈活性、創新性和思維性。

（一）合作學習應以“個體”為基礎。教師如只是為了營造一種“互動”的課堂教學氛圍，專門提問一些簡單的、記憶性的，學生的思維活動根本沒有真正的展開（郅庭瑾，2001）。為了讓學生在小組合作學習時能有思維的討論，在討論前必須給學生個體學習的時間。個體的獨立思考會使學生對問題的認識水平有所提高。在獨立學習的基礎上開展討論，收效是最大的。如在教學譯林版牛津英語6B Unit3 Asking the way時，筆者設計了一個根據課文對話內容進行問題設計和討論環節。對話中的人物是第一二人稱，而此時學生要跳出對話，以第三人稱形式設計問題，那就需要學生在理解的基礎上對信息進行思考、分析和概括。而在第一個班教學時由于考慮不周，直接讓學生進行討論，結果發現一些孩子一時不知所措，很著急，而一些問題都照搬課文，鬧出笑話。如“How many stops are there?” 離開了課文根本無法回答。因此在第二班教學時，筆者吸取教訓，在小組討論前先給學生足夠的時間去消化對話內容，讓他們有自己獨立思維的空間。在此基礎上在小組中進行討論，讓他們都打“有備之戰”。在活動觀察中，很明顯地看到學生們都很自信、都有話說、討論的問題都很有條理。很多學生用自己的語言進行討論，如“How can Mr Smith get to the History Museum?How many stops are there from the History Museum to the post office?......”在合作中同學們實現了相互學習、相互交流、相互分享、共同提高的效果。

（二）合作學習以教師引領為動力。在合作學習初，老師可以安排一些簡單的對話訓練，并通過老師的示范，讓學生慢慢學會如何合作學習。隨著學生的深入，當合作學習要求學生進行深層次的交流或思維時，有時會出現學生思維受阻或交流表面化現象。這時候需要教師的及時引領。如：6B Unit 4 PartD Look,talk and write部分中有兩張Su Hai和Su Yang的體育情況表，讓同學根據兩張表的情況對話。以往的經驗表明如果教師不加以引導，學生很顯然會被課文中的例子所束縛，都會用一些比較簡單的句子進行對話，只是一種機械的模式化操練，沒有進行真正意義上的交流。此時需要教師加以點撥“Whichschool is Su Hai studying? Is Su Yang at the same school? How far can Su Hai jump?What class are they in?”很快就打開了學生的思路，學生思維活躍，他們會在合作中暢說欲言，通過頭腦風暴式的合作學習，喚醒學生們的記憶，提高學生對已學知識的使用頻率。

三、合理評價有效合作

要使小組合作學習有效、持續地開展下去，教師必須要讓學生保持對小組合作學習的興趣和熱情，讓他們在小組合作學習中獲得成功的體驗。合理、有效地評價則是小組合作學習順利開展的有效手段。

（一）在競爭中評價。比賽是小學生所喜歡的項目。因此在小組合作時，我們可以開展一些競賽來提高合作的積極性和有效性。教師在進行分組時可針對不同的學生、不同的情況、不同的內容或不同階段，采取“同組互質”和“同組同質”兩種分組形式。“同組互質”就是將班級成員分成若干個水平相當的小組。這樣的分組，有利于在活動中全班進行組間的競爭。如在教學3B Unit5 Plus and minus的內容，安排一個“A good teacher”的小組活動，規定每組每個學生都有一次做“教師”的經歷，而其他學生則積極發言，并最后評出哪組最快時間內最好地完成任務。為了完成任務，小組的成員都會緊張地參與，一些基礎稍差的學生也會主動去聽去練去記新學的內容，一些較好的學生也會主動地去提醒幫助差的學生。在競賽中達到了全班學生均衡發展、共同進步的目的?！巴M同質”就是將班級成員按水平進行分層，語言能力較好的學生一組，較困難的學生一組。能力強的組可以放手讓他們大膽交流、互相學習、互相比較、互相競爭，能促使他們向更高水平地提高。而對于能力弱的組來說，讓他們在教師的示范下開展合作學習。由于他們水平相當，組內的競賽能很好地樹立他們的自信心，增強他們在活動中的自主性和積極性。

（二）合作評價。在活動中合作評價更能使學生在與他人的參與評價中獲得滿足感。合作評價可以分“自我評價”和“同伴評價”（Ellen,2003）?！白晕以u價”就是讓學生對自己進行評價，當學生學會反思他們的個人成就時，他們就學會了在他們的能力和限度內進行學習?？梢宰寣W生從積極參與、學習習慣、小組活動態度、活動效果、是否需要幫助等方面進行自我評價，并且將他們的反思記錄下來進行整理歸檔，可以讓他們反思整個學期的進步，從中受益。在小組學習中，“同伴評價”也是特別有用的，只要學生認可這次活動，那他會比較在乎同學對自己的評價，在活動中會有意地加倍努力，以取得好成績；同時在對同伴的評價中他們會以一定的標準進行評價，并會跟自己進行比較，比較與評價的過程也是一種很好地自我反思過程，會引導學生對自我行為不斷地進行修正。在活動觀察和評價的過程中，教師也可以判斷，哪組學生在哪些方面需要幫助。

參考文獻

1．中華人民共和國教育部， 2001， 《新課程標準（實驗）》，北京：人民教育出版社。

2．郅庭瑾，2001，《教會學生思維》，北京：教育科學出版社。

3．Ellen Weber,國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組譯，2003，北京：中國輕工業出版社。