高職院校師資隊伍建設標準制定策略

田友清　丁平　楊春

【摘要】師資隊伍建設是高職院校內涵建設的重要組成部分，并對高職教育教學質量起著決定性作用，制定科學的師資隊伍建設標準將有助于“雙師型”教師的培養和團隊的建設。通過構思師資隊伍建設標準理念，理清標準制定思路，從標準層次、評價指標、考核要求、內容特點等方面構建標準內容模式，從而為高職院校師資隊伍建設標準的制定提供參考。

【關鍵詞】高等職業教育；師資建設；建設標準

【中圖分類號】G715 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）19-0061-04

【作者簡介】1.田友清，江蘇聯合職業技術學院連云港中醫藥分院（江蘇連云港，222007）副教授，博士，主要研究方向為中藥制劑分析及專業建設研究；2.丁平，江蘇聯合職業技術學院連云港中醫藥分院（江蘇連云港，222007）中醫藥系中藥資源教研室主任，副教授，主要研究方向為藥用植物學；3.楊春，江蘇聯合職業技術學院連云港中醫藥分院（江蘇連云港，222007）中醫藥系講師，主要研究方向為中藥化學。

高職院校師資隊伍作為高職教育的執行者、改革者和開拓者，其質量是高等職業院校辦出特色、辦出水平的重要保障。因此，建設高素質的師資隊伍是當前高職院校進行內涵建設、提升教育教學質量的關鍵。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）指出，要“完善教師資格標準，實施教師專業標準”。教育部于2013年明確提出，到2020年將全面建成中國教師隊伍建設標準體系。然而，國家至今為止尚未制定高職院校的師資隊伍建設標準，同時也并未對高職院校教師的引進聘用、培養培訓、考核評價做出科學規范的要求。因此，本文圍繞高職院校師資隊伍建設標準制定的策略展開探討，并提出幾點個人建議與業內同行分享，以期引起教育界人士的共鳴，共同推進未來師資隊伍建設標準的制定。

一、借鑒國際經驗，構思標準理念

相較于發達國家，我國的職業教育發展還比較落后，因此，要虛心借鑒發達國家在師資隊伍建設方面的經驗，進而構思我國師資隊伍建設標準制定的理念，用科學的理念引領標準建設，這必將使標準更規范、更科學、更前瞻。筆者經過研究，總結歸納出國際職教師資的四個發展方向。

第一，嚴格準入標準，學歷與經驗相結合。很多發達國家要求職業院校的教師既要具備普通高校學歷學位，還要具備行業實踐經歷經驗。如新加坡、德國、美國、澳大利亞、加拿大均要求具有本科以上學歷，日本則要求擁有碩士以上學位。新加坡還要求教師具備與應聘專業或崗位相關的五年以上企業工作經驗；德國要求五年以上實際工作經歷，其中至少三年以上為企業或行業工作經歷；美國要求一年至兩年以上實際工作經驗；澳大利亞要求新入職教師具有本科以上學歷文憑，至少3—5年行業工作經歷；加拿大要求一般具備五年以上行業企業經歷；日本要求專業課程的學習時間與從事相關工作的時間總計須達六年以上。可見，學歷與經驗的結合是職業院校教師任職的必備標準。

第二，規范培育體系，理論與實踐相結合。規范的培育體系、務實的培養措施、豐富的培訓內容是教師成長和發展的保障。德國對從事職業教育的教師分三個階段進行培養，即在校學習職業教育相關理論知識，在職業學校教育法研究班進行為期兩年的教學實踐培訓，在職進行繼續教育，補充新知識、掌握新方法。俄羅斯通過在一些綜合性大學及師范學院開辦職業技術師范系或專業為職業院校培養教師，然后通過脫產培訓、輪訓進修等方式積累教師的實踐經驗。作為美國主要職業教育載體，社區學院采用“彈性多元進修選擇計劃”，教師可以利用假期到工廠、企業第一線工作，或到高等學校進修，或參加教師研討會、講習班，或參觀訪問等。

第三，堅持逐級考核，素質與能力相結合。為了科學公正地評價教師的教育教學業績，新加坡南洋理工學院實行了“校董會—院長—系主任—教師”逐級考核制，考核內容包括個人素質、教學能力和非教學能力三項。通過綜合考核來確定教師的薪酬和獎金提升比例，并與聘用及晉升優先權緊密掛鉤。

第四，平衡教師比例，專職兼職結合。“雙師型”教師是培養技能型人才的保證，“雙師型”教師隊伍的建設除了長期堅持選派專任教師到企業進行頂崗培訓、進修外，從企業聘任一定比例的兼職教師乃是一項重要舉措。如德國、英國、美國、日本等國的兼職教師比例超過60%，加拿大兼職教師的比例竟高達90%。專兼教師的有機結合，促進了二者知識技能的相互融合，進而確保高職教育與技術進步的同步發展。

二、正視建設現狀，理清標準建設思路

自1996年《中華人民共和國職業教育法》頒布并確立高等職業教育和高等職業學校的法律地位以來，經過20年的發展，我國高職教育正進入質量全面提升階段。為了制定出與我國現階段經濟社會發展相適應，具有規范性、科學性、引領性、前瞻性等特點的師資隊伍建設標準，有必要對我國高職院校的師資隊伍建設現狀進行梳理，進而理清標準的建設思路，為今后一段時期的師資隊伍建設指明方向。

一是數量與結構結合。近十年來，由于國家對高等職業教育的愈發重視，高職教育發展突飛猛進，從而導致教師數量不足，特別是專任專業教師和兼職專業教師更為缺乏，已不能滿足高技能人才培養的需要，達不到高職院校師生比的基本要求。《江蘇省五年制高職合格專業建設標準》規定，專任專業教師與在籍學生之比不低于1︰30，兼職教師占專業教師比例為10%—40%。《江蘇省高水平現代化職業學校建設標準》規定，專任專業課教師占專業教師的比例不低于60%。與上述三組數據相比，我國其他省份中的很多高職院校也都存在一定差距，特別是中西部地區，更顯示出教師數量的嚴重不足。除了數量不足外，師資結構亦不合理，年齡“80后多，60、70后少”，學歷“本科多、碩博少”，職稱“中級多、高級少”，性別“女性多、男性少”，這都給高職教育的健康發展造成了負面影響。因此，在制定師資建設標準時，教師數量與結構的科學配置是首要考慮的問題。

二是素養與能力結合。教師崗位屬于特殊的工作崗位，高職院校教師除了擔負著培養高素質技能型人才的重任，更肩負著教書育人的歷史使命，因此，必須將教師的素質與能力緊密結合進行考量并制定相應標準。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》指出，“加強教師思想政治教育和師德建設”，“大力提高教師專業化水平”。鑒于當前社會轉型期各種負面現象對教師隊伍產生的影響，嚴重損害著高校教師的社會形象和職業聲譽，《教育部關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》指出，“將師德教育擺在高校教師培養首位，貫穿高校教師職業生涯全過程”。只有將素養能力有機結合，才能建設出一支德才兼備的教師隊伍。

三是理論與技能結合。我國高職教育現階段的培養目標是培養產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型和創新型的技術技能人才，這就要求高職院校的教師必須具備理論和技能的雙重素質，即成為“雙師型”教師。這既是職業教育師資的特色，也是國家和社會對職業教育師資素質的特殊要求。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出，“建設‘雙師型教師隊伍”。《江蘇省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》要求，到2015年和2020年，高職院校“雙師型”師資占比分別達78%和85%。然而，現階段我國高職院校專任教師大概僅有40%成為“雙師型”教師，且其中部分僅為“雙證書”教師，還達不到“雙師型”教師所應具備的“雙師素質”。可見，理論技能結合的“雙師型”教師應成為高職院校師資隊伍建設標準的核心。

四是個人與團隊結合。師資隊伍建設標準既包含教師個體標準，又包含教師團隊標準，教師個體標準是團隊標準的重要組成部分，而團隊標準又影響和制約著個體標準的界定和評價。因此，必須將個體與團隊有機結合。團隊既包括院、系、教研室等行政性團體，又包括專業、課程、項目等業務性團體，在制定標準時，以行政性團隊為骨架，將業務性團隊置于其中，從而形成一個穩定而富有生機的組合體。然而，現階段我國很多高職院校的系部和教研室設置并不合理，專業和課程團隊的建設未受到應有的重視，項目開發多數處于單打獨斗的狀態。因此，建立個人與團隊有機結合的師資建設標準勢在必行。

五是靜態與動態結合。師資建設是一個長期的過程，會隨著經濟社會的發展、行業企業業態的轉型、學校專業方向的調整而發生數量、結構、素質、能力、評價等方面的變化。因此，在師資建設標準的評價指標設置上，要將靜態指標與動態指標結合起來，如教師準入標準、培養培訓要求、基本素養等以靜態指標進行評價，可以長期不變或稍作調整，以便教師朝著穩定的方向進行自我提升、學習和評價；而師資結構、專業知識、專業能力、專業素養等評價指標則需動態化，通過行業企業的調研反饋和國家政策的解讀不斷做出新的調整，從而真正培養出與社會需求相適應的高素質技術技能型人才。

六是定性與定量結合。“標準”作為衡量事物的準則，需要具有可考核性、可評價性、可操作性等特點。因此，在制定師資建設標準時，要將所有指標盡可能以定性和定量的方式表達出來，避免模糊不清、執行困難、考核棘手、評價無力。如教師結構數量、科研成果數量、企業經歷時間、培訓時間與次數等均以定量的指標予以標定，而學歷學位、素質素養、專業知識與技能等以定性的指標予以確立，使考核評價有據可依，有章可循。

三、高教職教結合，構建標準內容

高職教育兼具職教性和高教性的特點，因此，在制定師資隊伍建設標準時要將高教與職教有機結合，既考慮行業、職業、產業、企業對人才培養和師資隊伍建設的要求，將專業實踐能力作為師資建設標準的重要指標，又要考慮高等教育對師資隊伍科學性、學術性的要求，將學術能力和科研能力作為師資建設標準的重要指標。基于上述師資隊伍建設標準的構思理念和制定思路，結合高教、職教的雙重特點，構建高職院校師資隊伍建設標準的內容框架（見上頁圖1）。從教師在職業成長中的時間維度和師資建設的層次維度，可將師資建設標準劃分為入職基本標準、職中一般標準、職中發展標準和專業團隊標準。

第一，入職基本標準。各種職業和崗位對初入職者均有一定的標準限定，高職院校教師職業亦不例外。根據我國現階段高職教育培養目標的需要和普通高等院校的畢業生數量情況，并結合發達國家對職業教育師資的要求，將入職基本標準的評價指標限定在學歷學位、經驗經歷、個人修養、職業認同和育人態度等方面，并以定性和定量相結合的量化指標進行靜態為主、動態為輔的評價。如學歷學位要求與專業或崗位相對應，并達到本科或學士以上；經驗經歷要求在與專業或崗位相關的企事業單位工作兩年以上；個人修養、職業認同和育人態度等內容可以通過面試、考試或考察個人履歷進行科學判斷，從而嚴把入口關，為職業教育輸送德才兼備的人才。

第二，在職一般標準。當教師走上工作崗位后，需要對教師滿足具體專業崗位需求制定相應標準，亦為其今后的學習和專業培育指明方向，這就是在職一般標準，主要包括專業知識和專業能力，前者還可細分為通識知識、教育知識、教學知識和職業知識等內容，后者則可分為班級管理、教學設計、教學實施、實踐組織、教學評價、溝通合作等內容。故在建設標準制定上可設置相應的可評價指標進行分解和界定。這些指標既可通過書面考核來評價，也可通過日常的教學反饋情況來綜合評定，如教學設計可通過檢查授課計劃、教案、PPT、教學資源開發等進行評價，教學實施可通過跟堂聽課、學生反饋來評價。而要達到這些標準，一方面需要個人日常的不斷學習、實踐、反思和觀摩，另一方面需要學校、系部有計劃地進行培養、激勵甚或鞭策，從而使90%以上的教師在入職五年內達到職中一般標準的要求，為全面保證和提高職業教育教學質量提供智力保障。

第三，在職發展標準。在高職教育師資隊伍建設中，既需要為部分教師提供更大施展才華的空間，又要形成“金字塔”式的教師梯隊，因此需要制定教師職中發展標準。主要包括課程負責人和專業負責人標準。專業負責人是專業建設的核心，在人才培養方案制定、實訓體系構建、實訓基地建設、專業團隊培養等工作中發揮著舉足輕重的作用；而課程負責人即專業骨干教師，是專業課程標準的制定者、教學資源的開發者、實訓基地的建設者和課程教學的執行者。所以，專業負責人和骨干教師既是專業發展的保障，又是個人實現自我價值的平臺，因此，需要制定有利于評價和促進專業負責人及骨干教師成長的標準。這些指標主要圍繞課程和專業的持續建設而設置，以評價教師的執行能力、管理能力、科研能力和開拓能力，并以定性定量、動靜結合的方式予以界定和評價。

第四，專業團隊標準。雖然教師崗位看似是獨立性很強的崗位，但在專業建設、課程改革、項目實施、教學資源開發、實訓基地建設等工作中無不體現出團隊的極其重要性。可以毫不夸張地說，沒有團隊，就沒有教學質量的真正提高，就不可能培養出高素質的技術技能型人才。因此，在師資建設過程中，必須將專業團隊建設擺到重要的位置，并為專業團隊建設制定適宜的標準。專業團隊標準主要體現于團隊結構和團隊工作的執行上，凡是精品課程做得好、品牌專業建得好、實訓基地管得好、科研項目執行好的團隊，肯定是好的團隊，以這些定量的成果指標來構建專業團隊標準將是適合的。

【參考文獻】

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