走出習作的“三味書屋”，回歸創作的“百草園”

陳赟

【摘要】當前，我們的習作教學充斥著應試的“功利”，束縛了學生自由表達的欲望。筆者從改變教師的指導方式，關注學生的閱讀內需，營造獨特體驗的情境三方面著手解放學生的思維，激發學生的情感，讓他們的言語表達回歸自由的“百草園”。

【關鍵詞】習作表達 體驗 內在需求

魯迅在《從百草園到三味書屋》中深刻地描繪了兒童的世界，這是一個可愛的、成長的世界——“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚；也不必說鳴蟬在樹葉里長吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了，單是……”接著魯迅有滋有味地敘述了長媽媽講過的美女蛇的故事，讓人一下子回到了有生命力的愛夢想的童年。然而，正如魯迅先生所揭示的，成人偏偏要將兒童趕出這個世界，趕進整天枯坐誦讀的“三味書屋”。

自問：習作教學為“應試”還是為“兒童”？

細細想來，我們的學生在習作表達上是否也被我們硬生生地拽回了“戒律森嚴”的“三味書屋”呢？

習作在我們的課堂上擺脫不了“功利”色彩，教師煞費苦心把重點放在如何塑造形象、表達情感、關注細節、語言縝密等方面無可厚非，因為在考試面前，這才是評判好作文的標準。甚至有老師要求學生將寫人的、記事的、寫景的、狀物的各類作文都積累幾篇在腦海里，以備不時之需。這種別人調配好“調料”的“菜肴”還能烹飪出獨特的滋味嗎？ 我們從小學到中學，到大學，一直都在教寫作知識和方法，但很多學生到畢業都沒學會作文，留下的只是厭倦、懼怕作文的心理陰影。

2011年版《語文課程標準》指出：低段寫作要讓學生“對寫話有興趣”，中高段要“讓學生樂于書面表達，增強習作自信心，愿意與他人分享習作的快樂”。從這些法規中不難讀懂：寫作教學除了讓學生學會寫作，更重要的在于讓學生愛上寫作。

習作教學是為“兒童”的。這是一種真正意義上的“我手寫我心”，真正體現寫作是為了寫作者本身“表情達意”所需。這種寫作以追求輕松愉悅為目的，從學生的真情實感出發，讓學生“自作主張”“表達自我”，真正做到“我手寫我心”。為此，我們這些手持“戒尺”的先生是時候該打破這些“三綱五常”，為學生筆頭“松綁”，滿足他們自由“言論”的需求了。

一、審視課內指導——變“框架”為“支架”

我覺得孩子語言發展的演變規律是從幼兒時期天真的“主觀層”到成長過程中逐步增加“現實層”的，他們的語言組織也越來越趨于邏輯客觀，其中教師對他們語言的指導規范起到很大的作用，但過度地指導規范也束縛了學生的個性表達。如何正確適度地對學生進行習作指導是我們應該重新審視的問題。很多時候，我們的作文課都是學生被牽著鼻子走：習作中例文的心理暗示；老師擔心學生條理不清而出示的“先寫……然后寫……最后寫……”的板書；以及老師精心創作的下水文等對學生習作的表達都是一種無形的“框架”。在這樣的“框架”下，學生的習作大相徑庭，如出一轍的習作有時連老師都無法寫批閱評語。

當然，作文課堂需要教師的指導，這種指導應成為學生習作表達的“支架”，需要時托一把，讓學生看到更遠的風景，讓他們的習作表達擁有更廣闊的空間。例如：寫人的告訴他們可以從外貌、語言、動作幾方面入手，刻畫出人物與眾不同的個性，讓人物形象立體起來。這樣就不至于外貌都是“炯炯有神的大眼睛，高挺的鼻梁，櫻桃小口”；寫同學必定學習勤奮、愛讀書；寫老師必定關心學生，認真批改作業；寫父母必定三更半夜帶著發燒的孩子去醫院……記事類的，指導學生抓住某一個關鍵的場景寫細致，可以抓住人物的神態、語言、動作、心理活動去寫；寫景狀物按一定的順序去寫會更有條理。這種看似模糊的指導卻給孩子表達提供了自由發揮的舞臺，也更能融入自己的主觀感受。

案例：在習作指導《我的老師》時，有一個孩子寫的是她一年級的一位老師，其中有一段是這樣寫的：“她皮膚很白，胖胖的身材卻總愛穿高跟鞋。難道踩在那細細的鞋跟上會舒服嗎？上數學課時，我總是盯著她的鞋跟看，生怕她不小心崴了腳，摔個跟頭，一連幾天我都不定心，晚上睡覺還在想老師鞋子的事情。第二天，數學課下課了，我趁老師擦黑板的時候，走到她身旁，鼓起勇氣輕輕地說：‘老師，你為什么不穿平跟鞋呢，很舒服的。老師沒有回答我，只是微笑著摸摸我的小腦袋，我覺得頭頂上有一塊甜蜜的奶油蛋糕……如今我已經上三年級了，功課也越來越多了，至今仍懷念老師當時看我的眼神和那溫暖的撫摸。”這樣的習作情感內容大于形式，讓我讀了心里暖暖的、潤潤的，想起魏巍的文章《我的老師》，那種孩子眼中對老師的觀察和發自內心的情感，是多么彌足珍貴。

習作指導如同教孩子走路，需要從扶持到放手，你不可能規定孩子邁哪只腳，走哪條路。同樣的道理也適用于我們的作文指導，不能要求孩子寫你認為該寫的，只能告訴孩子該怎樣表達自己的內心感受。

二、正視課余閱讀——化“腐朽”為“精華”

我們不妨留意一下學生手頭的課外閱讀書籍，有《分類作文》《好詞好句精選》《我愛寫作文》等實用類的，也有楊紅櫻、曹文軒等一些兒童文學作家的作品，這些書籍以“正面形象”出現，也得到了老師的認可。也有一些書籍背負上“禁書”罵名，躲在陰暗的角落，被孩子們悄悄傳閱，如一些漫畫、魔幻、偵探類。老師禁書的原因是這類書籍提高不了寫作水平，沒有陶冶情操可言，還會分散學習注意力。但這些書屢禁不止，就像是燒不盡的野草，可見這些被我們老師唾棄的“糟粕”還真有不為人知的“魅力”所在。

道理很簡單：蘿卜青菜，各有所愛。發了霉的臭豆腐卻醞釀出獨特的風味，奇臭無比的榴蓮確是某些人舌尖上的美味。漫畫、魔幻、偵探類書籍也算是學生精神生活中一味獨特小食，談不上精神滋養，但巧妙引導“烹飪”，未嘗不能為學生的語言成長醞釀風味。

文壇祖母冰心老人主張“讓孩子像野花一樣自然生長”。像植物一般成長中的孩子需要精神上的各種養料，而我們成人往往對兒童的某些天真的本能需要感到憂郁，常常善意地獨斷地控制孩子的內在需要，結果往往好心辦了壞事。

從某種意義上講，這些書籍也有潛在的隱性語言“營養”：它們讓孩子插上了想象的翅膀、積累了風趣詼諧的語言、培養了邏輯推理能力。盡管不能立顯在學生的習作中，但對他們的語言風格特色還是會起到一定的影響。我曾以《野火燒不盡，春風吹又生》為題，讓孩子們寫寫自己是怎樣背著父母老師“冒險”閱讀這類書籍的，那些真實又天真的心理描寫讓我至今難忘；我曾選取孩子們愛看的《父與子》漫畫讓孩子們寫過一系列的小幽默故事；我也曾發現平常習作表達能力平平的孩子在編卡通人物故事時卻情節跌宕起伏、險象環生；就連那些看似打打殺殺的魔幻故事也在宣揚善與惡，弱與強，罪與罰……

曾經有人說過：對于青春期沒讀過席娟、瓊瑤小說的80后來說，他的成長是不完整的。對于孩子成長中的異類閱讀，也算是別有滋味的“疙瘩痘”，有“痘”才有心智、語言的成長。

三、珍視生活體驗——由“習作”到“創作”

對于學生來說，真正的作文課堂是生活。當他的文章是用心去寫，融入自己真實感受的，這對于學生來說就是創作的過程了，哪怕這種創作是那樣稚嫩，但它的可貴之處就在于孩子自己的獨特體驗，創造性地去寫作。而我們該做的就是珍視這種生活中獨特的體驗，為學生營造“創作”的情境。

（一）在自然感動下創作

遠離了自然的孩子，正如魯迅在《故鄉》中所寫：“他們都和我一樣只看見院子里高墻上的四角的天空。”曹文軒的作品之所以受到孩子們的歡迎，是因為寫鄉村生活的占絕大多數，即使非鄉村生活的作品，其背后也有一種濃郁的鄉村氣息。大自然是孩子情感體驗的沃土，郊游時耳邊有輕風流水應和，石縫里蟋蟀低聲吟唱，桃樹下醉人的花瓣雨，還有那濃郁得如溝渠里的流水一般的空氣……這些都是孩子們創作的源頭。

對于大部分時間生活在校園里的孩子而言，校園里也有自然的縮影：樹根下落荒而逃的西瓜蟲，窗邊靜靜聆聽課堂的爬山虎，教室門前漸漸泛黃的枇杷……這一切都可以成為引導孩子創作的素材，可以寫實式的狀物，也可以寫意式的童話。例如：我以教室門前的枇杷樹為素材，引導學生觀察枇杷樹、枇杷葉、枇杷果實以及同學的不同表現，寫成了《枇杷樹下的故事》。孩子的語言是那樣富有童趣和生命力——“成熟的枇杷果實像一個小小的乒乓球，小巧玲瓏，讓人忍不住用手去摸摸。呀，這小家伙汗毛還挺重的呢！”“枇杷果的底部便是它的小肚臍了，它成天露在風中，難道不怕感冒嗎？”“校園里的枇杷成熟了，樹下的小饞貓也多了……”孩子們描寫伙伴想吃枇杷的情形，有的礙于是班干部，想偷摘枇杷又擱不下面子；有的趁摸摸枇杷的機會，順了一顆藏兜里正偷著樂呢；還有的低頭在樹下尋找掉落的枇杷，偷吃時酸得直皺眉頭；還有的竟然嫉妒起公然吃枇杷的鳥兒，好好的果子卻讓它們占了便宜……若不是融入自然，用心感受，學生哪里能噴涌出這樣豐富生動的語言。

（二）在情景想象中創作

對于體驗習作的指導，絕大部分情況是教師在創設的情境或游戲活動中，讓學生體驗；也有當時的情境是偶然發生的，而后被老師選取為學生的習作素材。學生會因為融入其中，而忽視對其他人體驗狀態的觀察，這就需要在當時的情景中進行合情合理的想象，通過神態、動作、語言等刻畫人物豐富的內心世界。學生看到的情景是客觀呈現的，而想象到的情景才是獨特的、多維的。

案例：《跑了“調”的科學課》

周四下午第一節科學課，科學老師和大家做完實驗后，讓同學們記憶消化一下幾個科學概念。這時，隔壁幼兒園正進行體操比賽，傳來了《小蘋果》的旋律。在辦公室批作業的我聽到教室里孩子們竟然不由自主地唱了起來：“你是我的小呀小蘋果，怎么愛你都不算多……”我不由地皺起了眉頭，站在教室后門看見孩子們唱得正歡，科學老師站在講臺上鐵青著臉。

下面兩節課恰巧是我的作文課，本打算和他們算賬，但轉念一想：這不是一個很好的習作素材嗎？

課堂教學片段：

師：上節音樂課，老師叫你們唱《小蘋果》了？

生：不是，上節是科學課！（學生異口同聲回答）

師：可是陳老師明明聽到你們在唱歌的呀，你們的科學課“跑調”了吧？這是怎么回事啊？（我明知故問）

知道犯了錯的孩子們向我講述了科學課上的“小插曲”。

師：其實，你們的表現陳老師都看見了。說說你剛才聽到小蘋果的音樂是怎么想的，怎么做的。你發現其他同學的表現了嗎？

孩子們來了勁，談了自己的感受，也有的描述了他觀察到的或推測其他同學的反應。我順勢引導他們從神態、動作等細微處盡可能描述具體。

師：其實，陳老師也喜歡這首歌。你猜我在辦公室有什么表現呢？

孩子們更來勁了，猜測著我們的種種表現。

師：你們可別忘了，唱這首歌真正的主角可是幼兒園的小朋友。想象一下他們有什么表現？

在與孩子互動的過程中，我的氣也消了，孩子們的種種猜測仿佛他們親眼所見似的，合情合理。接下來我以《跑了“調”的科學課》為題，讓他們寫一寫剛才發生的一切，孩子們自然有話可說。

片段一：“科學課上正當我背概念背得頭昏腦漲時，隔壁幼兒園飄來了《小蘋果》的旋律。我不禁點著腦袋，腳在地上打著節拍，輕輕地哼了起來；再看看四周，好幾個伙伴沖我點著腦袋擠眉弄眼，嘴巴微微翕動著；一向勤奮的班長王佳蕾卻雙手捂著耳朵，緊閉雙眼，嘴里還在‘念經呢。估計她這時也不定心了，只是礙于自己是班長罷了，誰知道她心里是不是也美滋滋地唱著呢？……”

片段二：“不知道隔壁辦公室的陳老師聽到《小蘋果》的旋律沒有，估計她也會和我們一樣，邊批作業邊哼著旋律，來勁的時候說不定還不由自主地扭動自己的腰肢呢；或許，她批作業批累了，正靠在椅背上，用手撫摸著自己肚子，想讓肚子里的小寶寶也聽聽這支神曲呢……”

片段三：“幼兒園的小豆丁們在進行體操比賽呢。他們可能還沒從午睡中清醒過來，瞇縫著睡眼，跟著旋律時而扭動小屁股，時而挺挺肥嘟嘟的小肚子，時而轉個圈就搞不清東南西北了……”

沒有生活體驗就沒有創作權，沒有合理的想象情景也就沒有孩子內心世界的宣泄。情景想象中孩子的意識是活生生的，他們的心都會傾注在里面，也為孩子的創作打開了另一扇窗，發展了他們的言語和思維。

讓孩子在自然感動下、在情景想象中進行創作，實際上貫穿著共同的東西，即在思想上豐富學生，在情感上激發學生，也解決了學生創作的動力問題和學生創作的內容問題。

反省：習作教學重結果更應重內需

我們老師都曾趴在作文本上，批閱學生的一篇篇習作，圈畫好詞好句，指導謀篇布局。可是面對結果的呈現，我們是否更應該關注學生表達的內在需求？他們需要老師怎樣的習作引領；需要怎樣的閱讀養料；需要怎樣的情感宣泄契機。不要因為我們的“功利”和“好心”而將孩子桎梏在枯燥的習作“三味書屋”里。多多關注學生表達的內在需求，孩子們才會心里有話要說，才能自由表達，才能走進創作的“百草園”。

（作者單位：江蘇省常州市金壇區華城小學）