卡內基·梅隆大學通識教育課程理念與實踐的演變

張雪蓉　許淋萍

摘要：卡內基·梅隆大學（CMU）通識教育課程體系經歷了萌芽、確立與成熟三個階段。“教育性、技術性與操作性”教育哲學的提出，代表CMU通識教育課程理念的萌芽。專注于學生多視角問題解決能力提升的“卡內基專業計劃”的推出，確立了CMU通識教育的課程體系。20世紀70年代融合國際視野、技術手段、交叉融合、更加重視學生創新創造與社會投入的個性品質等多方面元素，學校發展出更加成熟的通識教育課程體系。在不斷演變的歷史中，CMU適時根據社會外部環境變化進行高瞻遠矚的通識教育課程改革，逐步形成和完善了注重學生創新能力提升與社會責任培養、多學科融合交叉與科研項目合作的通識教育傳統。

關鍵詞：卡內基·梅隆大學；通識教育；課程體系

卡內基·梅隆大學（CMU）創建于1900年，是美國也是世界著名的研究型大學之一，根據英國2014年《泰晤士報高等教育副刊》（Times Higher Education）對世界大學的排名統計分析，CMU位列第24位。其計算機、機器人科學、理學、美術及工業管理專業在國際上享有盛譽。本科教育中，CMU始終堅持不同學科之間交叉融合的學術交流與合作，強調學生多學科知識理念的融會貫通，從而形成其獨具特色的通識教育理論和課程體系。本文通過梳理其通識教育的發展歷程，深入分析其通識教育課程理念的萌芽、確立和鞏固的發展脈絡，以期為國內大學通識教育改革提供借鑒。

一、“技術性、教養性、技工性”——通識

教育課程理念的萌芽（1903-1935年）

CMU創立于1900年，正是美國工業革命對技術人才迫切需求的轉型時期。學校所處的匹茲堡市是美國賓夕法尼亞西南部的工業重鎮，地區建設對實用人才的迫切需求催生出許多專業技能型學校，卡內基技術學校就是其中的一個代表。不同于一般的技術學校，創始人安德魯·卡內基在創辦之初就表現出獨特的辦學構想，他將學校建在自己早先面向全區市民興建的圖書館、藝術館與音樂廳附近，構筑起一個學校連接公共文化基礎設施的大文化教育系統。作為學校教育系統的組成部分，圖書館、藝術館與音樂廳毫無疑問“成為學生獲得思想富足與心靈進化的一條水流不竭的溪流和通往知識殿堂的人生階梯”。浸潤在知識和藝術熏陶的文化氛圍中，卡內基技術學校的學生身上往往表現出與眾不同的人文氣息。對學生人文素質陶冶的重視，一定程度上反映了創辦人卡內基先生己意識到通識教育的文化魅力與教育價值。首創時期的兩位校長Arthur Arton Hamerschlag和Thomas Stockham Baker秉承卡內基先生的辦學設想，在學校通識教育的理念和課程設置上做了最初的探索。

1.第一任校長Arthur Arton Hamersehlag時期

秉承卡內基獨特的辦學設想，第一任校長Arthur Arton Hamerschlag上任伊始即旗幟鮮明地提出其教育的哲學思想與治校原則，代表了學校通識教育理念正式開始生根發芽。這主要體現在以下三個方面：（1）全人教育意識，即Hamerschlag校長提出的“技術性、教養性、技工性”教育哲學思想。在他寫給創始人卡內基的信件中他做了較為深刻的闡述：“技術性”即能夠應用科學原理；“教養性”即“受過良好教育”的有教養的人；“技工”即個體在工業生產過程中所擁有的技能。他認為，技術培訓是可以通過自學和他人的傳授達到的，但這個過程是一種較為粗糙緩慢的過程，作為學習者根本不可能深入而透徹理解技術背后的本質東西，這樣的培訓僅停留在熟知的基礎上，我們稱之為經驗的獲得，因此對于學校來說，培養出擁有技術并且接受良好教育的技工人才才是學校教育的目標。（2）強調培養學生社會責任意識。他積極主張和推動學校通過成立免費公共演講機構，邀請社會著名人士，開設校園演講活動，鼓勵各學院學生進行社會公眾參與來獲得專業領域外的多元化素質和能力。Hamersehlag校長的教育哲學理念在其將近20年的治校生涯中得到充分的貫徹與落實。這一培養社會責任意識作為學校課程理念的重要內容一直延續至今。（3）培養學生創新創造能力。Hamerschlag校長提出構建學校交叉學科與實驗的想法。通過發揮校內學科優勢，與校外強效資源進行優化整合，開展交叉項目實驗研究，以培養學生創造能力。1916年，卡內基工學院成立應用心理部門，集中6個分支部門共同開展人類工程的研究。一戰期間，該部門開展的心理測試研究為美國國防事業作出重大貢獻，這開了學校獨特卓越研究項目的先河。

1912年卡內基技術學校升級更名為“卡內基工學院”，開始給學生提供四年制學位證書，成為正式意義上的大學機構。1910-1920的10年間，學生數量從原先的2224人增加至5000人左右，招收規模增長一倍。為順應學校升級調整的需要，學校開始集中關注于大學水平即注重學生系統知識與整合能力提升的教育教學項目。在課程研習標準上，Hamerschlag校長進一步提出學生接受共同基礎課程的項目，要求學生在進行專業學習之前的入學第一年接受人文、社科、自然基礎知識的學習（英語、經濟學、數學、物理、化學、繪畫、店鋪經營實踐），通識教育教育課程體系初具雛形。

2.Thomas Stoekham Baker校長時期

1922年，Baker繼Hamerschlag校長之后出任第二任校長，這個時期正是實用主義教育理念從深入影響美國高等教育到開始反思的重要時期。20世紀20年代，實用主義觀念強化了美國實用職業教育課程的設置，以卡內基工學院為代表出現了偏重技能化與職業化的教育傾向。在人文與社會科學領域之外，學校給工程學院的師生安排了較為繁重的專業技術性課程，這樣的課程設置造成師生課業負擔的加重與知識比重的不相協調。此種狀況引發了許多教師對實用主義教育思潮的反思。30年代，卡內基工程學院率先向學校發出“工程學院的課程安排應培養可以解決社會問題和承擔社會責任的工程師而非工程技術員”的呼聲，作為對這個呼聲的回應，Baker校長對原先設立的通識學習部門（英語、歷史、數學、現代語言、心理和教育）進行優化改革，設立了基于科學、人文和社會科學領域的集中課程。與此同時，Baker校長繼續傳承學校交叉學科研究項目傳統，1924年開始組織物理與化學的應用研究，利用大型公司、企業及校內合作力量支持研究項目，整合不同領域專家交叉學科的研究力量，開展合作研究。學校多領域資源融合預示著通識教育的知識融合理念的興起，發展出CMU通識教育的特色性。

這一時期我們可以將CMU通識教育思想看作是通識教育課程理念的萌芽階段。肇始之初的CMU只是一所技術學校，但創始人敏銳地意識到文化素養對技術人才的價值所在，以此培養學生的人文氣質。第一任校長高瞻遠矚地提出“教育性、技術性與操作性”相結合的辦學理念，一方面提出培養學生專業技術技能的發展，另一方面重視學生知識的應用與學習的教育教養性，初步提出并實施了通識教育課程項目。在此基礎上，Baker校長更是將學校通識教育課程推向系統專業的方向，成立獨立的通識教育部門。在課程領域之外，CMU通過多領域資源的整合開創了注重學生創新能力提升與社會責任培養的學科交叉與科研項目合作的通識教育傳統，發展出CMU通識教育的特色性。CMU通識教育課程理念在其初期的萌芽階段就體現出其獨具魅力的學院特色，并在以后的辦學過程中得到進一步的發展與深化。

二、“卡內基計劃”——通識教育課程體系的確立與完善（1936-1972年）

經歷最初30多年的發展之后，CMU由當初的技術學校轉型為提供四年制大學文憑的地方性大學，其外部建設和教育項目都在不斷發展。但到20世紀30年代，由于社會經濟大蕭條以及學校前期治理遺留下問題，學校的發展遭遇到一系列經濟危機。這些危機包括學校財政資助逐年減少、教職工的工資加薪、如何提高工程學院設備資金預算等。在這樣艱難的內外部環境下，學校校長和教員秉持其高瞻遠矚的治校理念，自始至終將學校發展重點放在學校文化建設和課程內部改革上，其通識教育理念和通識教育項目在此期間得到突破性進展。1936年，Robert Doherty到任CMU校長后，全力推動全校范圍內的通識教育課程改革。這場課程改革被稱為“卡內基專業教育計劃”（The Carnegie Plan of Professional Education），確立了通識教育的課程體系。

1.培養目標

卡內基專業計劃形成于美國嚴重的社會大蕭條背景之下，Doherty校長希望，學校的教育應塑造學生應對環境變化的綜合素質與能力，而不至于陷于環境急劇變化的危機中。在計劃項目設立之初，Doherty明確提出其項目的目標在于：“塑造學生能力與特質，使其能在紛繁復雜的社會問題面前進行獨立的思考與理性的處理。使其成為一位不斷自我學習和進步思考的工程師而不是能力單一的技術工程員，進而成為社會生活中合格的公民。”這就指出學校的人才培養目標包括以下的內涵：（1）學生能夠對日后職業與生活中遇到的諸多問題進行理性的思考與處理；（2）成為不斷自我學習與總結反思的社會綜合性人才；（3）成為富有社會公德與文化素養的合格公民。

2.課程設置

為實現通識教育計劃的目標，在具體的課程改革方案上，Doherty校長根據學校專業設置與學科背景對學校的本科理工學士與社會人文社科學士的課程進行系統專業化改革。課程設置模式上采用“基礎專業課程+跨專業課程+社會實踐性課程”的課程框架體系。在課程設置要求上，自然科學領域，所有工程與科學專業學生修習通用基礎性系列課程，通過基礎性課程的基礎研習，提高自身問題解決的能力。人文社科領域的學生同樣需要學習本領域基礎性課程，并在大學二年級增設社會技術性項目，此類項目也是自然社科領域學生需要修習的課程之一。除本專業學科的基礎性課程學習外，兩個領域的學生還須研習跨學科的基礎性通識課程，課程比例占所有課程安排1/4。工程與科學領域的學生要求修習人文與社會科學領域的課程，包括英語、歷史、經濟學等課程。兩個領域的新課程均集中于幫助學生學習自然科學、人文科學、社會科學知識的內在本質以此掌握解決問題的能力。在課程的時間安排上，Doherty強調讓學生享受課程內容，規定每天在下午4：30前結束學校的所有課程，原本周六的實踐課程被安排到暑假為期六周的學術項目中。

3.課程管理

（1）任課教師資格。為保證課程開展的質量與效率，學校聘請不同專業學科領域富有潛力的教職員工特別是自然、人文和社科等多領域的專家學者擔任課程導師，在保證卓越師資的前提下著手進行系統的課程改革和實施。

（2）課程編制與實施。學校教員作為課程的關鍵成員充分參與計劃的制訂與實施過程，通過每周非正式團隊討論及員工興趣小組交流等途徑為專業計劃開展提供資深的建議與想法。學校課程委員會作為計劃的組織與協調者，會根據現實發展及時調整與更新有效的課程體系，研討新的課程教學與學習方法。特別是1948年學校提出使用“員工評級表”，通過細化和量化的方式考核和評估教師的教學水平和效果。

CMU經過前期歷屆校長的精心治理，學校無論在校園資源建設、學科調整還是在教育教學科學研究上均取得長足的進步。1965年，Horton Guyford Stever接任校長一職后，在其治校的第三年，卡內基工學院與梅隆化學院進行強強聯合，成功轉型為現代意義上的綜合性研究型大學。Stever校長主持CMU7年，將學校藝術學院與商學院推向繁榮，女子學院轉型為實力雄厚的人文社會科學學院，成立新興的公共事業管理學院。學院調整的背后均要求在人文與社會科學領域的通識教育課程與科學課程相結合，促進該校學生科學領域知識與人文社科知識素養的融合。人文社科學院的轉型成長充分證明學校對學生人文素質的高度重視，使通識教育的理念及課程設置得到不斷完善。1968年，提升教師在學校政策層面的發起、思考和推薦的權利，特別是教學質量提升方式的參與領域，同時也體現學校在思考與關注通識教育上已從前期課程本身研究延展到管理層面，通識教育課程理念進入一種新的關注視角。

這一階段我們稱之為CMU通識教育的確立階段，主要得益于Doherty校長于1936年領導的卡內基專業計劃項目。他大刀闊斧地進行學校專業課程設置的改革與調整，從全校教育政策層面正式進行系統明確的課程專項計劃，明確提出提高學生多視角問題解決能力的基礎性課程教育目標，對不同學科領域的學生進行分項專業基礎課程及通識性課程設置訓練，從而形成了正式意義上的通識教育課程體系。同時調動全校教育教學師資力量，確保教育教學品質。繼任的Warner校長與Stever校長繼續將Doherty校長的改革項目進一步推廣與深化，各學院無論是項目設立還是課程設置在質量層面都更加完善。特別是1967年學校躋身于綜合性研究型大學行列，學校對通識教育課程己不僅對其內容本身進行考慮，而且將其思考延伸到通識課程的專業化管理層面。

三、“國際性、基礎性、跨學科、社會性”——通識教育課程體系的高度成熟（1972年至今）

二戰后的幾十年，CMU發展到一個新的歷史時期。經歷20世紀五六十年代“黃金時代”后，70年代的學校整個外部環境陷入多重危機，軍事上遭受越南戰爭的困擾，經濟上面臨戰后嚴重的資本主義經濟危機。接踵而來通貨膨脹、環境污染、能源危機等一系列問題使CMU發展面臨重重阻礙。面臨嚴重的高等教育環境危機，包括CMU在內的美國各高校紛紛采取各種措施進行相應的調整與改革，這其中知識和信息改革無疑成為當時乃至此后數十年美國高等教育界改革的重要突破口。卡內基·梅隆大學敏銳捕捉到科技發展的新機遇，開設與計算機相關的專業學科，并適時開設與科技應用發展相關聯的電腦科技軟件、人工智能、生物科技開發與應用的高新技術產業學科。特別是20世紀70年代，CMU計算機的迅猛發展，學校的教育教學與項目研究依托信息技術背景從此進入了一個嶄新的歷史時期。

Richard Michael cvert作為學校的第六任校長在1972年至1900年的治校生涯中，實時把握學校發展機遇，通過眾多的技術科研項目推動科學與人文的結合。隨著學校國際影響的增強，學校關注的焦點也轉向國際性發展方向。交叉學科科研技術的融合發展，進一步提出對人才培養的綜合性要求。1985年設立工程設計研究中心（EDRC），這是卡內基第一個國家級獎勵研究中心，開展跨學科領域的研究與探索，并將其作為本科生人才培養中通識教育課程的重要一環著力發展學生整體邏輯思維能力與團隊合作能力。藝術學院利用卡內基梅隆強大計算機綜合實力的優勢，從原先四個專業方向發展到七個方向，進而形成綜合能力更強的院系學科以此不斷回應和引領社會發展。與此同時，學校每個星期都會組織核心課程教師參加會議討論，此目的在于開發各學院之間的相關交叉課程，注重學生問題解決能力的培養。通識教育課程的實施與管理環節被提上重要的議程，1982年，學校成立大學教學中心，該中心包括“員工午餐會議、個人咨詢、對教師的教育教學質量進行調查與研究等”項目，學校通過設立專門的管理機構，將通識教育課程的實施和管理列為學校關注的重點環節。

為適應內外部環境變化，學校的通識教育理念和課程設置一直進行不斷的調整與轉型。20世紀90年代學校領導更加重視變化背景下學校內在精神的升華，在通識教育課程理念上體現一種穩健與求實。為保證教師與學生的課程教學與學習效果，提供多種途徑的教育援助，注重學生研究創造精神的培育。此階段通識教育課程體系關注的重點已經具體到師生教與學的過程性領域。通識課程的實現形式也更具多樣化，學校提供專項資金開設更富學科交叉性和社會基礎性的通識課程，為本科生提供更多參與研究項目的機會與途徑，其目的在于提升學生個性人格和專業知識能力。計算機學院推出關于“社區中的計算機科學”——讓學生走進社區將自己設計的計算機程序在社區中應用與推廣，其重點在于培養學生的社會實踐能力與社會溝通的能力，更體現出CMU通識教育課程“教學科研與社會運用相連接”的獨特理念。現今，CMU己形成各學院獨具特色的通識教育課程體系，同時設立專門化的通識教育管理部門和專業網站進行課程管理與資源援助項目，形成完整的通識教育課程學習與管理系統。

這一階段CMU通識教育課程設置與管理在發展中不斷得到完善和成熟。在原有較為完善的通識教育課程體系下，學校根據時代發展的特點將先進的科學技術理念與手段融入原先的通識教育課程體系，從國際的視角更多地關注學校通識教育課程的知識與技術的交叉融合性價值，更加重視學生創新創造與社會投入的個性品質。在高度系統化與規范化的通識課程設置要求外，以師生的成長性發展為方向對通識課程進行管理，更多關注課程過程性中間環節的管理與評估，通過專門性的管理機構與專業化的援助途徑進行更富人性化與特色化的通識教育課程管理，進而形成更加成熟的包含課程設置與課程管理的通識教育課程發展體系。

從卡內基·梅隆大學通識教育課程理念的歷史發展脈絡可以看出，卡內基·梅隆大學通識教育不僅以培養學生不斷學習與問題解決的綜合性能力為目的，制定富有個性特點的通識教育課程體系，而且適時地根據社會外部環境變化進行高瞻遠矚的通識教育改革。在這一過程中，始終堅持傳承與發展，共性與個性，國際視野與創新創造，能力提升與社會責任培養，學科交叉與科研項目合作，人文精神和科學素養的融合發展等，形成其獨特的通識教育魅力，對我國工科大學如何構建特色鮮明的通識教育課程體系具有重要的借鑒價值。