層次分析法和語義指向分析法在對外漢語教學中的應用

張帆

摘要：描寫語言學派創立了兩種句法分析方法，即層次分析法和語義指向分析法，前者側重從形式方面來分析句法結構，注重語法結構的層次性；后者側重從意義方面來分析句法結構，注重語義關系與句法關系的差異。本文將二者進行了對比分析，詳細展現了兩種分析方法的先進性，局限性以及互補性，并且為對外漢語教學提供了一些容易理解運用的教學范例。

關鍵詞：層次分析法；語義指向分析法；對外漢語教學

中圖分類號：H043文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）08-0094-02

一、引言

在語言本體研究領域內，關于歧義分析方法的研究成果很多，例如表明句法關系法、句子層次分析法、語義指向分析法和變換分析法等等。這些成果中，備受二語習得領域關注的兩種分析方法是層次分析法和語義指向分析法。二者側重點不同卻又關系密切。澄清二者的關系對于對外漢語教學有著重要的意義。

二、層次分析法

（一）層次分析法的的優越性

層次分析法是突破中心詞分析法的第一個句法分析法，它基于句法構造的層次性。彌補了中心詞分析法離開了枝葉主干不成立或意義全變的局限。在對外漢語教學中可以幫助學生更清楚地認識到句子的層次性以及各成分之間的關系，有利于學生對歧義句的理解和分化。課堂上教師可以帶領學生一起劃分句子結構。在劃分過程中最先出現偏誤的地方是第一步“切分”。在教學語法中，這種切分可以建立在語感之上，雖然語感是對語言現象的感性感知，陸儉明先生也提出，不能只憑語感劃分，但是培養漢語語感是提高漢語水平有效的方法，當學生有一定語感時才能做出合適的劃分。當然，教師在培養語感的基礎上還要講解清楚各種語法成分和語法關系，為學生對層次的定性做好鋪墊。下面舉兩個例子：

1.拿好東西

用層次分析法分析講解完以后可以再舉幾個（1）“V+A+N”和（2）“A+A+（的）+N+N”句式的句子供學生練習，如“吃壞東西”，“戴好帽子”，“精美別致的報刊雜志”，“美麗富饒的小鎮村莊”等。在實際操作中，培養學生對句子層次的切分和定性能力，從而為分化歧義句打下扎實的基礎。

（二）層次分析法的局限性

漢語語法的特點是注重意合，沒有形態標志和變化，同一語法關系中蘊含大量語義，語法形式和語法意義有時也不一致。譬如歧義句“王老師有一個兒子，很驕傲”既可以理解成“王老師因為有一個優秀的兒子感到驕傲”，也可以理解為“王老師的兒子是一個驕傲的人”。這是“驕傲”與“王老師”和“兒子”間內隱的語義關系造成的歧義，層次分析法的“切分”和“定性”是無法分化這種歧義句的。

另外，“層次分析法”對有些現象只能做出描述，并不能做出解釋。譬如下面這個經典的句子“羊皮領子大衣”（下圖），雖然不具有歧義，但用層次分析法分析過后只能得出結構上的關系，“領子大衣”這一含義并沒有體現出來。可見句子分析光從結構形態入手是不夠的，必須走形式和意義相結合的道路，如今這條路也的確發展的很好，語義指向分析法就是從意義入手分化歧義句的有效方法。

三、語義指向分析法的運用

陸儉明認為：“所謂語義指向就是指句子中某一成分跟句子或句外的一個或幾個成分在語義上有直接的聯系”，“不是所有的句法成分都有必要去考察它的語義指向。”

在對外漢語教學中不適宜直接用該分析方法去分析較復雜的句式，而是要把語義指向的思維方式用到教學中，對容易講解的句式進行分析。

下面從兩個方面舉例來敘述教學釋例。

（一）結合語境補充句子

一個句式中的說明性成分最有可能出現語義指向不同的問題，比如表修飾限定的定語，表陳述說明的謂語和表補充說明的補語。

你煩死我了。

這一句中歧義謂語動詞“煩”有兩個語義指向。它可以指向主語“你”，句義補充語境可以理解為“你真煩，煩到我了”；也可以指向賓語“我”，句義可以補充語境理解為“你煩死我了吧，那我不說話了”。

洗白了。洗累了。洗慢了。洗疼了。洗壞了。

層次分析法無法向留學生解釋清楚其間的差異，而語義指向分析法可以指出句子中形容詞的指向，具體如下：“衣服洗白了”，“我洗累了”，“洗衣機洗壞了”，“你洗慢了（言外之意要洗快點）”，“洗疼了自己的手或者給小朋友洗澡洗疼了孩子”，“洗壞了衣服或把洗衣機洗壞了”。可以看出，“洗”指向了句子中隱而未現的成分。

在教學中最簡單的方法就是把句子補全，結合語境幫助學生理解這個歧義句。教師沒有提出語義指向這一術語，卻蘊含著語義指向分析理論，教學語法就體現在這里。

（二）指出歧義避免使用

漢語學習者在造句過程中會出現歧義句但自己又意識不到，這需要在教學過程中直接指出。例如：

（1）他把賬算錯了

這兩個句子學生用簡單的層次分析法是沒法劃分出兩種結構的，他們會簡單地認為沒有歧義。但母語為漢語的人可以憑語感理解出兩種意思。一種理解是“他算賬，他錯了”。另一種理解是“他算賬，賬錯了”。歧義的原因就在“錯”這一形容詞的指向不同。

（2）連我都不認識

與（1）相同，這句話也有兩種理解。一種是補充完整主語，句義為“你連我都不認識”。一種補充完整語境，句義為“這東西罕見，連我都不認識”。

在教學過程中，老師將這種情況講給學生，避免他以后在不同情境下造出歧義句，不免是一種未雨綢繆的方法。同時應該指出如何避免歧義，比如在沒有語境的情況下不要過分省略句子成分，不能斷章取義地把課文中的句式單獨拿出來用等等。

四、層次分析法與語義指向分析法的綜合運用

在講解或糾正學生歧義句的教學中，層次分析法是最簡便和最先考慮的，但其只是從形式上分化歧義，有一定的局限性。語義指向分析法是從意義上分化歧義，這與層次分析相互補充，共同解決大部分漢語學習者初期遇到的歧義句。

在對外漢語教學中，單靠兩種分析方法是不夠的，很多無法講清的歧義現象需要別的分析方法來幫助我們打開思路。但教師要根據學生學習階段和水平進行調整，該不該用句法分析概念講，用哪個講，何時講，怎么講都需要結合教學實踐進行調整。

一般的漢語學習者學習漢語都是為了交流而不是研究，所以無論用哪種方式或原則或思維來分析歧義句，都要有使用教學語法的意識，都要為學生提供大量的例句進行操練。這樣才能使學習者容易理解和接受語言事實，能夠在口語和書面語中使用較為地道的漢語。

（作者單位：河南理工大學文法學院）

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