藏羌民族地區學前教育專業人才培養模式理論與實踐探索

摘要：對于地處藏羌民族地區的學前教育人才培養受限因素實在太多，既沒有四個維度的支撐下的“走園模式”，更無法與“駐園模式”下研究型高端學前人才培養對話。鑒于目前國內兩種典型的學前人才培養模式在藏羌民族地區都無法實施的基礎上，只有自行探索適合藏羌民族地區的學前人才培養模式。筆者所在的阿壩師范學院學前教育研究團隊，在借鑒、思考與探索中，逐漸形成了適合民族地區、具有自身特色的學前人才培養模式——融園模式。

關鍵詞：藏羌民族地區；學前教育；人才培養

中圖分類號：G658文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）08-0264-02

四川阿壩藏族羌族自治州是四川第二大藏區和全國唯一的羌族聚居區，本文所述藏羌民族地區在此特指阿壩藏族和羌族聚居之地，本文將圍繞該地區學前教育專業人才需求和人才培養模式展開分析，以及在藏羌民族地區特殊的地理環境和社會環境下形成的學前人才“融園模式”的理論設計與顯示困境進行解讀，期望能對切實提高學前教育專業人才培養質量和人才培養新模式探索有所幫助。

一、藏羌民族地區學前教育的現狀分析

就阿壩藏羌民族地區學前教育發展現狀來看，存在學前三年毛入園率低（僅為46%）；幼兒園分布不均衡，多集中在縣城和較大的鄉鎮，廣大農村是學前教育服務的盲區，根本無法滿足廣大農牧民群眾送子女接受學前教育的需求；農村幼兒園學前教育小學化傾向嚴重等問題。藏羌民族地區學前教育發展規模和速度明顯落后于其他教育，已經不適應社會發展和人民群眾接受良好教育的需要，迫切需要高學歷、專業化的幼兒教師從事學前教育工作，推動藏羌民族地區學前教育的發展。

同時，阿壩藏羌民族地區的幼兒園應用型高學歷幼教師資嚴重缺乏，存在大量非專業幼兒教師，教師專業化水平較低的問題。截止2014年阿壩州全州幼兒園（含民辦幼兒園）教職工983人（其中：專任教師902人，保育員81人）。但按國家規定的標準測算（按25人編班、每班兩教一保測算），共需幼兒園教職工5000余人，還差4000余人。阿壩州現有幼兒園教師中，學前教育專業畢業的教師僅占29.2%，部分教師是小學轉崗教師。尤其是農村幼兒園，因幼兒教師缺乏，各地安排“一村一大”、“9+3”畢業的學生擔任幼兒教師。而大學生村官和部分“9+3”學生不是學前專業科班出身，缺乏對幼兒教育規律的了解和把握，往往在擔任幼兒園教育教學工作時力不從心。而內地學前教育專業本科生目前就業是供不應求，優先選擇在內地條件好的城市幼兒園工作，基本沒人愿意到邊遠的民族地區就業；很多民族地區的學生在內地高校畢業后回到民族地區任教的也很少。加上近年來人才市場開放，加重了民族地區人才的流失。可見，幼教隊伍總量不足、專業化水平不高、穩定性差，嚴重影響著阿壩州學前教育的全面、健康發展。阿壩州從2013年起，將幼兒教師培訓納入“十年行動計劃”師培項目，實施幼兒園園長、幼兒教師三年一周期的全員培訓計劃。為滿足本地區學前教育發展需要，我系學前專業專升本，建設幼兒教師培訓基地，對提升在職幼兒教師學歷、教師轉崗培訓等可發揮社會服務功能。可見，為實現學前教育在西部少數民族地區的均衡發展，培養出能夠滿足民族地區教育可持續健康發展、數量充足、高素質應用型學前教育教師顯得尤其緊迫。

二、藏羌民族地區學前教育人才培養模式形成的理論邏輯

（一）藏羌民族地區學前教育人才培養模式的探索

從藏羌民族地區學前教育人才培養的狀況可以看出，不論是學前教育人才培養的量還是質都難以適應藏羌民族地區經濟社會的發展需求。因此，著力于加大藏羌民族地區學前教育人才培養的量與質的重任就落到了地處藏羌民族地區、為藏羌民族地區經濟社會發展培養人才的高校肩上。數量問題相對是個比較簡單的問題，只需要規模適度擴大，三五年學前師資數量就能得以解決。如何提高人才質量，培養出下得去、留得下、用得上的學前教育師資，就是藏羌民族地區高校比較棘手的問題。

國內學前教育人才培養目前比較通行的做法，就是“高校培養+幼兒園實踐”的做法，因此，也就形成了學期人才培養的兩種具有代表性的培養模式，即浙江金華職業技術學院成軍教授倡導的“走園模式”和浙江師范大學杭州幼兒師范學院秦金亮教授提出的“駐園模式”。這兩種學前教育人才培養模式，為學前人才的快速成長搭建了非常好的平臺和思路。但卻需要前提，“走園模式”是建立在時間、教學內容、教學條件、教學環境四個維度同時必存條件之上方可實施，也方能見效[1]；“駐園模式”更是培養高端學前教育人才的路徑探索，是以優質本科學前畢業生為基礎，以入住優質幼兒園歷練培養反思性學前教育碩士研究生為目標的培養模式，是基于高端研究性學前人才需求、政策支持、經費保障等前提下的培養模式[2]。

對于地處藏羌民族地區的學前教育人才培養受限因素實在太多，既沒有足夠的近距離優質幼兒園等“走園模式”四個維度的支撐，更與“駐園模式”下研究型高端學前人才培養基礎無法對話。鑒于目前國內兩種典型的學前人才培養模式在藏羌民族地區都無法實施的基礎上，只有自行探索適合藏羌民族地區的學前人才培養模式。筆者所在的阿壩師范學院學前教育研究團隊，在借鑒、思考與探索中，逐漸形成了適合民族地區、具有自身特色的學前人才培養模式——融園模式。

（二）藏羌民族地區學前教育人才培養模式——融園模式的理論與實踐

基于“走園模式”和“駐園模式”在藏羌民族地區缺乏實施的前提和土壤，同時又面臨學前人才培養的需要，阿壩師范學院學前教育研究團隊，在學習、借鑒“走園模式”和“駐園模式”基礎上，提出了“融園模式”的人才培養思路。這是一種把學前學生的培養與實習、實訓基地幼兒園融為一體的培養模式，是經過長時間的實踐探索總結出的一種幼兒教師的培養模式[3]。“走園模式”和“駐園模式”都主要體現單向行為，而“融園模式”是倡導雙向行為，實現了大學學前教育與幼兒園的有效互通、互動，且在具體操作上有更強的靈活性。

第一、可以解決優質幼兒園缺乏的問題。相對來說，“走園模式”是藏羌民族地區學前教育人才培養層次較接近的一種，但“走園模式”四個維度中有兩個維度與優質幼兒園相關。這對于地處中心城市或大都市的高校而言不是個問題，但對地處藏羌民族地區的高校來說就是一種奢望。鑒于文章開篇所交代的阿壩藏羌自治州學前發展狀況，足以說明這個維度的缺陷。“融園模式”的請進來其實就是針對這個缺陷而開展，通過請進來的方式，把優質幼兒園的一線教師引入大學課堂而不受地域限制，比較靈活。

第二、可以解決深化合作的問題。其實不論高校學前教育人才培養還是幼兒園自身發展，都需要雙方互動互利，開展深度合作。“走園模式”重在解決學前人才成長快速問題，“駐園模式”重在解決學前人才高端化問題，而“融園模式”充分吸收兩種模式的優勢，將學前人才快速成長與學前科研、理論與實踐有效結合，這對推進深度合作具有強勁動力。

第三、可以有效解決學前人才培養短板問題。藏羌民族地區學前教育起步晚、發育不充分，自身存在師資缺乏、水平不高的問題，這對開展學前人才實踐實訓是一個致命的短板。如果把學前人才的培養眼光局限于藏羌民族地區自身資源，很難培育優質學前師資，“融園模式”走出去、請進來的思路與做法可以有效解決藏羌民族地區學前發展的短板問題。

第四、可以解決過去學前人才培育效果不明顯問題。首先，融園模式強化學前人才培養的過程性，對培養綜合素質全面、適應能力強的幼兒師資具有重要意義；其次，融園模式人才培養模式不是單純的強化過程，而是在過程中強化互動；其三，融園模式人才培養思路是人才培養實踐模式的融合，也是一種反思性理論創新。經過我校近三年來的教學實踐，學生“下得去、留得下、用得上、上手快、有后勁”特質明顯。

三、藏羌民族地區學前教育人才培養模式現實困境與反思

雖說“融園模式”是一種嶄新的學前人才培養模式，也是具有藏羌民族地區特殊學前人才培養模式，在理論邏輯上是完全切合實際的，在實踐中也表現出人才培養的實際效果。但目前這種模式還須優化，在具體實施過程中仍有幾個環節要關注，使之更加成熟、更為完善，成為具有在其他民族地區推廣價值的學前人才培養模式。

第一、融園模式的過程性與分段實施的問題。

融園模式人才培養思路是對過程教育理論的完整演繹，強調過程的重要性是無可厚非的。但是這個過程絕不是抽象概念，而是具體體現在過程的兩大階段——走出去、請進來。如何走出去、如何請進來恐怕就絕非那么籠統了，涉及到操作中的方方面面。每個階段的每個環節都決定著融園過程的實際效果，也預示人才培養過程的成敗[4]。

如何走出去問題也不是簡單的走“出去”：首先要做好的就是基于什么前提下的走“出去”，必須立足第一課堂教學授課，立足第二課堂的訓練有序，否則走出去是茫然與無知，走出去就沒有了價值，具體講就是要有一定的專業素養和專業技能，這是一個訓練有素的過程；其次是如何走出去，其實就要講究“走”的對象選擇和“走”的路徑選擇，那是要結合學前教育的學生特點和未來工作定位來做出這種選擇，才有實際效果，具體講就是科學分析學前教育專業學生的自身特點和自身定位，這是一個相互結合的過程；其三是走出去的時機，恰當的時間選擇會使“走”的效果事半功倍，具體講就是專業學習要同實踐融合，這是一個理論與實踐結合的過程。

如何請進來問題同樣值得思考：首先是“何時去請、來干什么”的問題，這就需要把請進來的幼兒園師生具體狀況同課堂教學相結合，請進來是有目的的，那就是有助于課堂教學，有助于人才培養過程；其次是“如何去請、請誰進來”的問題，需要結合人才培養的實際情況，請哪種類型的幼兒園，是私立幼兒園為主還是公立幼兒園為主、是城市孩子為主還是農村孩子為主的幼兒園都需要認真選擇，否則請來的不一定是需要的，或者說不能達到預期效果。

第二、融園模式的過程性與雙方互動的問題。

融園模式的理論設計是比較理想的，也是阿壩師范學院個案的成功，但不能代表一定就是成功的人才培養模式，更值得考量其推廣價值。過程性和互動性是這個模式的關鍵，而過程性的核心在于互動性。不論是“走出去”還是“請進來”這兩大階段，都離不開參與雙方、甚至三方的積極互動。如果“走出去”的學前教育專業學生和專業教師，不積極主動充分利用進入園校的機會，那么走出去就沒有意義，走出去的目的是需要學前教育專業師生發現問題、探究問題和解決問題，整個過程沒有一種主動性是無法完成的；如果“請進來”的園校師生屬于被動應付，那么請進來干什么問題就得不到答案，這需要在高校“異質化”幼教環境中主動營造幼兒園氛圍，完成模擬教學的過程。因此，融園模式實施過程中互動問題關系整個人才培養模式的效果。

第三、融園模式實施的成本問題。

融園模式的“走出去、請進來”由于受地域條件局限，往往存在路途較遠，成本較高問題。這個問題是推廣這種模式的關鍵點，如果實施即意味著這個專業人才的培養成本高出其他專業，甚至遠遠高出，因此推廣就很困難。阿壩師范學院之所以能夠順利實施，在于學校將該專業納入學校支持地方經濟社會發展需要的扶持專業，在政策、資金等方面給予的支持。一旦失去這種扶持，這種模式在民族地區實施和推廣就難以進行。

（作者單位：阿壩師范學院）

參考文獻：

[1]成軍，樊豐富.“走園”實踐教學模式——構建學前教育專業實踐教學新模式[J].幼兒教育2012（12）.

[2]秦金亮.高質量幼兒園教師駐園培養模式探索[J].幼兒教育2013（3）.

[3]鄭國慶.學前教育專業人才培養“融園模式”探析[J].經濟研究導刊2014（12）.

[4]鄧漢平.基于過程教育理論視野下的“融園模式”構建[J].阿壩師范高等專科學校學報2015（3）.