如何打造真正的大學課程

陸國棟

摘要：當前我國大學課程總體質量不容樂觀，“水”課現象相對普遍。要打造真正的大學課程，教學為先是基本前提，包括薪酬優先、經費優先和職稱導向；學生為本是基本理念，包括多部門聯動、多層級聯動和多課堂聯動；教學相長是基本路徑，包括中心遷移、師生互動和三個轉變。提出要從教師為中心的“傳道授業解惑”走向學生為中心的“悟道求業生惑”新境界。

關鍵詞：課程；教學為先：學生為本；教學相長：師生互動

一、大學課程的基本狀況

在大學校園里，大學教師給大學生上的課是不是大學課程？無論從廣義或狹義而言肯定是的；甚至可以給中學生上的大學先修課，也屬大學課程；甚至可以不在校園而在網上授課，也屬大學課程；甚至還可以請非大學教師授課，學生照樣可以獲得學分。然而，當我們深究何為真正的大學課程，如何打造真正的大學課程，如何造就真正的大學教師，如何成就卓越的大學學生，我們仍然覺得任重而道遠。

毋庸諱言，“水”課現象在大學里較為普遍，可以粗略分為內容“水”和要求“水”兩大類：內容“水”意味著知識科普、學習輕松，要求“水”則考試容易且給高分。通識課、大類課由于其量大面廣，“水”的現象比較外露；專業課由于種種因素，“水”的現象隱藏較深。對于“水”課，同學們是愛恨交加：愛它吧，不學可以拿高分；恨它呢，學過沒學過差不多。讓他選課呢，他是不知不覺想選“水”課，因為“水”課可以帶來諸多“好”處，如專業確認、評獎評優、免試保送、出國深造等。

一般而言，課程四要素包括目標、內容、過程和評價，往往通過教師和學生兩個主體借助教材予以實現。我認為，真正的大學課程要讓“考生”變學生，讓教師成“導師”，讓教材成為“參考書”。我覺得教學還是要關注過程，缺乏過程的學習其實不是學習，本質上只是“考試”或是“分數”，我們只是培養了一大批“考”生，甚至于是“優秀”的好“考”生。如何能讓他們轉變為學生，真正得到成長？我們的教師如何轉變為“導”師，引導學生成長，在學生身上付出更多，而不計回報？不只是教學生知識，不是讓學生如何如何，而是可以通過討論、爭論、辯論，讓學生自身逐步明白該如何做。教材上的內容都講完了，就算完成教學任務了？關鍵是如何講，如何啟發學生，在當今網絡時代，少講一個知識點沒問題，少講三個知識點地球照轉，要終結一本教科書統治下的教學，教材充其量只是參考書。

二、教學為先是基本前提

“教學為先”是一個很響亮的口號，注意，只是口號！是否能夠真正落實，似乎還是浮在空中。換句話說，把本不用提、本不必提的事情需要鄭重其事提出來，本身可能是更大的問題。大學難道不應該天生就是“教學為先”嗎？就像2002年教育部4號文件，提了一個本不用提、本不必提的“教授給本科生上課”這樣一個命題，現實情況是：高校教授、副教授本科授課率不高。背后深層次的原因是什么？

如果有一天，大學真正回歸教學，真正回歸人才培養，我很擔憂的狀態是：我國的高職很快適應了，應用型本科也如魚得水了，有些高水平大學反而無所適從了。我們是否會因此被時代拋棄？講得或許嚴重了一點，我們有負國家和納稅人的厚望。大學總有一天要回歸于教學，這是大學的核心使命，所以我們必須出新招、實招、狠招。

“教學優先”怎么得到保障？我想至少可以從三個方面著手。

1.薪酬優先

據說國外教師9個月的薪酬與教學“強”相關，另外3個月可能來自于科研，亦即75%的相關性。國內的現狀是薪酬與教學“弱”相關，或是“零”相關，更有甚者是“負”相關，即根本不從事教學而收入奇高。薪酬導向是一個根本導向，如果教師的薪酬與教學“強”相關，教學的中心地位自然會得到根本強化。

浙江大學正在開展為期一年的教育教學大討論，擬設立“教學卓越崗”，遍及通識課和大類課，覆蓋所有專業，主要職責是引領通識課和大類課建設，引領專業改革和建設。設計額外增加平均年薪16萬，每年100名左右，分三年逐步到位。設立動態進出機制，要求“教學卓越崗”教授真正投入本科教學，以此在更大程度上營造重教氛圍。

2.經費優先

落實本科教學經費是有可能實現的，目前的情況是大約把學生學費投入到本科教學即能滿足需要。浙江大學2014年投入本科教學經費1.28億元，以23500名本科生計，超出了人均4800元的學費。廈門大學已經通過決定，將學生學費全部投入本科教學，還不包括其他有關投入。估計中央高校都能實現這一目標，未來地方高校實現這一目標也非難事。難是難在如何進行制度設計，讓大家愿意投入本科教學，為本科生花這份錢。例如，浙江大學安排人均1000元的實習經費，為了安排學生實習，教師需落實實習場所、帶隊實習，還得擔憂安全問題?；ū究平虒W的錢不易，但畢竟有效改變了實習虛化、軟化和弱化的局面。

3.職稱導向

職稱導向是一個長期導向，晉升職稱如何體現教學？除了教學工作量之外，除了教學的“一票否決”之外。教學工作量的要求，客觀上為“水”課提供了土壤，“一票否決”則將教學置于負面的境地。一方面，教學難以衡量，其付出、其效果難以量化；另一方面，科研極易量化，顯式效果幾乎立竿見影。論文評價對于理科而言，或許是合適的，因其發現新知的特征，但對工科、農科、醫科呢？工科或許熱衷于項目經費，但它的創造創新的特征如何彰顯？

教學科研的矛盾是長期的，沒有科研的教學不是高水平的教學，不面向教學的科研或許不應該是大學的主旋律。盡管不少高校設立了高級講師（相當于副教授）、教學型教授、實驗型教授，對于落實教學為先起到了一定的作用，但本質上只是對“科研型”教授的一點點補充而已。

三、學生為本是基本理念

這又是一個本不用提、本不必提的話題，但我們恰恰把大學的根本任務淡化了，

“教學優先”尚在空中，“學生為本”可能更在廣袤的宇宙中縹緲不定。學生為本不僅僅是學工部門的事，也不僅僅是教務部門的事。除了校領導的理念以外，如果我們每個學院、每個老師都有這樣的理念以及相應的行動，則是我們學生的幸事，是我們民族的幸事，是中華民族偉大復興的重要基礎。

學生為本要得到保障，至少應該做到三點：

1.多部門聯動

不同職能部門都以學生為本，不論是組織部門、宣傳部門、人事部門、科研部門，還是招生部門、教務部門、學工系統等，不同職能部門之間都要加強協同。1998年7月，浙江大學成立了國內第一個本科生院，將招生、教務、學工等整合在一起，目前設有招生處、教務處、教研處、學工處和求是學院（負責一二年級學生管理，二三四年級劃歸專業學院，二年級為共管年）等正處級建制。中南大學、哈爾濱工業大學、武漢大學、山東大學等先后成立本科生院，當然不同學校的本科生院架構不一，有更多的院校醞釀成立本科生院。本科生院是與研究生院對應的行政機構，在浙大，它與科研院、社科院一起構成了教學科研的四大院。

2.多層級聯動

學校、學院、基層組織、教師都要以學生為本，教學不僅僅是教務部門的事，必須明確學院是人才培養的主體?，F實情況是很多事是教務部門在焦慮、在推動，而院系反而不急，一方面說明有些事可能還是表面的事，還帶有功利的性質，另一方面說明院系的責任主體未能落實。教務部門主要應該從事協調、監督、評價等工作，教務部門很重要，然而應該隱在幕后，學院和教師真正投入了，景象才能完全改變。

3.多課堂聯動

如果把常規的教學視作第一課堂，課外活動的第二課堂就是有效的補充，社會實踐可稱之為第三課堂，對外交流則可命名為第四課堂。常規第一課堂確實是人才培養的主渠道，是打造真正大學課程的主戰場，古希臘學者普羅塔戈說過：“學生的頭腦不是需要被填滿的容器，而是需要被點燃的火把?！痹诘谝徽n堂要做到這一點不是十分容易，或許在第二課堂則不難。例如，常有人說目前我們的一些課堂已經從當年的“菜市場”模式——老師在臺上講，學生在臺下也講，演變為“低頭族”模式——老師在臺上講，學生在臺下靜靜地玩，師生互不干擾。但這還是課堂嗎？何時能走向“強互動”的境界？而學科競賽往往能激發學生的興趣，甚至可以通宵達旦，能夠讓學生真正鮮活起來。

第三課堂的社會實踐和創新創業教育與第四課堂的對外交流很有必要。浙大竺可楨學院提出要讓100%學生去西部支教3周，同時讓100%學生出境交流三個月，實際上就是把第三、第四課堂融為一體，讓學生了解國情，讓學生拓寬眼界?！按蟊妱摌I，萬眾創新”確實要從學生切入，營造氛圍，造就土壤，必將為中華民族偉大復興奠定堅實基礎。

四、教學相長是基本路徑

1.中心遷移

韓愈《師說》之“傳道授業解惑”，真可謂路人皆知；然而，就現實而言，三者存在偏頗。傳道弱化，或許只是傳了“器”或“術”；解惑淡化，或許只是解了“題目”之惑而非“困頓”之惑；授業強化，但或許也只是授了學業、作業，而非能使學習者適應生活、適應社會的各種理論知識、技術手段、思維方法。因此，可以認為“傳道授業解惑”的境界是以教師為中心的，盡管可以人人為師、能者為師、互為師生，但就其根本而言，是忽視學生的。因而必須走向“悟道求業生惑”的新境界，學生主動尋道悟道，求學求業，并在此過程中產生更大的疑惑，或許正是創新意識之啟蒙。“悟道求業生惑”的主角毫無疑問是學生，是以學生為主體的主動行為，猶如毛澤東所言，外因通過內因而起作用。

2.師生互動

缺乏了師生互動的課堂不應認為是真正的大學課堂，哪怕從表面看，學生給老師學評教打分越來越高，國內學評教分數的平均分可能已經超過90分，老師給學生成績給分也是越來越高，單就此而言我們高教質量已經很高了。我們必須清醒地認識到，這恰恰是問題的集中表現，也可以認為是傳統觀念之“你好我好大家好”的集中體現。

要實現教學相長，必須轉變觀念，思考什么樣的課才是真正的大學課程。課程或許可以分為4種：

（1）講不清楚，這是低層次的低水平。他本不應該當教師，但若寫得出一批高水平論文，自然當老師不難。

（2）講得太清楚，這只是低層次的高水平。講得特別清楚，舉一反三，融會貫通，一定是基礎教育的好課，但未必是真正的大學好課，因為沒有給學生留下思考拓展的空間。

（3）師生互動，這至少是高層次的低水平。能讓學生參與教學活動中，能讓學生抬起頭來，而不是看手機、睡大覺。

（4）激發思維，啟迪心靈，乃至點化人生，這才是高層次高水平。試想如果學生4年修讀50門課，如果每門課給他2個啟發、100個錦囊，他不想活躍也活躍起來了。

從傳統意義上看，第2種已然是好課，因而學生很難被激發。

3.三個轉變

打造真正大學課程基本路徑可以表述為“三個轉變”，即以教為主向以學為主轉變、以課堂教學為主向課內外結合轉變、以結果評價為主向結果過程評價相結合轉變；或描述為“三互”，更加關注師生互動、更加關注課內外互通、更加關注結果與過程互融。

個人覺得要做到“精講、多練、嚴考”或是“講一、練二、考三”已是相當不易，要真正落實到位則更難，無論是課堂，還是作業，或是考卷，展示的往往還是傳統畫面。這里提及的還是以“考”為根本，而恰恰考的體現，“分”又非?！八?，因此如何得以縱深推進？

解決途徑有三：一是降低期末考試占比，改變一考定乾坤的局面；二是提高平時成績區分度，引導學生參與過程，開辟參與途徑，強化師生互動；三是教師投入要得到尊重，要有回報，包括薪酬的回報。

以我承擔的浙大竺可楨學院榮譽課程“工程圖學”為例，第一次的緒論課，我與學生互動交流整整3節課，期間沒有使用PPT，課后布置的作業是，以“悟道求業生惑”為題寫3000字的體會，并給予期末考試總成績的5分。

布置了3次探究性作業，每次給予期末考試總成績的8分，加上前述5分共有29分來自于平時的特別作業而不是常規習題集的作業。如第一次探究性作業，給定第1題和第5題，要求學生加入3道題目，不能比第1題容易，不能比第5題難，寫500字體會。學生為了這3道題目，可能得搜索幾十甚至上百道題目，把畫法幾何問題全搞清楚了。第二次探究性作業，要學生從方法層面找題目，包括輔助平面法、輔助球面法、換面法和旋轉法，再寫500字體會。第三次探究性作業介紹本人的尺寸標注研究論文，與課程緊密聯系，要求學生另找2篇論文，寫2000字讀書報告。

可以看到，以圖樣表達為特色的課程結合了文字表達，提高表達能力是需要途徑的。因此本人提出課程的“三個一”，即“一門課、一千字、一刻鐘”。對于通識課、大類課而言，讓學生寫數千字并不困難，對于專業課而言，讓學生上臺演講一刻鐘也非難事，點滴積累，就有可能提高學生的口頭和書面表達能力，從更廣的范圍內提高課程的質量，從而更有效地提高人才培養質量。

課程質量提升是一個長期過程，有賴于整體教學環境氛圍的改善，有賴于學校相關政策措施的到位，有賴于教師的精心投入，更有賴于學生的積極探究。如何從高等教育大國走向高等教育強國，需要我們不斷努力探索。

[責任編輯：余大品]