淺談建構主義的學習觀與教學觀

黃平

摘 要：本文從建構主義核心假設的剖析出發，闡述了建構主義關于學習過程的觀點和教學上的建議。建構主義認為學習是個體主動建構知識的過程，突出了學習活動的主動性和情境性（社會性）。在教學實踐上，建構主義強調教師角色的轉變，但并非弱化教師的作用，事實上教師的作用甚至較以往單純的講授角色更具挑戰性。建構主義要求教師在情境建構、把握學生已有概念和經驗和圍繞問題進行教學方面予以組織和創造。

關鍵詞：建構主義；核心假設；主動性；情境社會性

隨著學習科學的出現與發展，學習理論也百家爭鳴。但到上世紀90年代初興起的建構主義逐漸具有主流的地位，我國新課程改革便以此為理論指南。建構主義并不是一個嚴密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮。法國皮亞杰的認知發展理論和前蘇聯維果茨基的社會文化認知理論是建構主義的兩種主要理論源泉。建構主義是一種哲學和心理學的觀點，建構主義的經典文獻《教育中的建構主義》則以“一種新認識論”稱之。從認知的角度出發，這種新認識論所要回答的中心問題是：知識是如何形成和發展的？知識的形成過程即個體學習的過程，當然，學習所涵蓋的范圍遠遠廣于知識的獲得。換言之，學習如何可能的問題居于建構主義的焦點。

一、建構主義的核心假設

在學習論的視野中，建構主義的核心假設可以表述為：學習是個體在自身已有經驗的基礎上主動建構知識的過程。這也就是馮·格拉塞斯菲爾德所謂的建構主義第一原則：“知識并非被動地接受而是由認識主體主動構筑的。”站在一種樸素的經驗主義立場，建構主義的這一假設近乎常識，在日常的教學實踐中，“學習是你（學生）自己的事情”之類的話常被教師用作激勵學生的講辭。在一般的意義上，學習顯然不是一種依靠外部模鑄即能實現的活動，而教師總是某種意義上現實的“建構主義者”。

傳統的經驗主義構成了建構主義的出發點，在這個核心假設或第一原則中隱含著凝聚各種相互區別的建構主義理論的共享基礎，即斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”。“建構”（或“重構”）隱喻即是建構主義對于學習的一般或根本看法。學習是一種建構的活動，這個看似簡單的表述實際隱藏著很多含糊而重大的問題。事實上，核心假設中的每個概念都需要而且具有追問或質疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構主義學習觀

1.建構的主動性。在“建構”隱喻的視野中，學習者首先是一個主體，作為學習活動的發出者，主體或學習者擁有毋庸置疑的主動性，這也是建構主義學習理論的首要含義。建構主義的奠基者皮亞杰從結構主義的角度對兒童的認知發展作了原創性的研究，在他看來，認知發展的實質是個體內部的認知結構或圖式的形成、轉化和發展的過程。皮亞杰用同化和順應的概念表征認知結構發生變化的兩種機制，這樣，認知發展就是在個體頭腦中發生的智力運作過程。根據皮亞杰的研究，學習乃是一種雙向的建構過程，即同化或順應。同化或順應的“建構”始終強調學習者的主動性。因為沒有學習者的主動性，同化或順應是無法實現的，這也就意味著“建構”的含義就是學習者主動對外部的信息和刺激予以吸收、加工和賦予意義的過程。

2.建構的情境社會性。在學習即主動的意義建構過程中，個體固有的經驗與知識結構自是構成了學習的起點與推動力，同時交流與協作則構成了學習的另一個基本條件。在個體所處的情境中，社會性的因素對于個體知識的形成起著至關重要的作用，維果茨基的社會文化理論對此進行了研究。維果茨基區別了兩種心理機能，即低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能是自然具有的，而高級心理機能只有在社會環境中才得以形成。就幼小個體而言，游戲活動所包含的協作與語言交流塑造著個體的經驗結構，這不僅給予個體以新的經驗與知識，而且制約著個體以后面臨新情境時的關系結構與解決路徑。所以，在個體的學習過程中，交流與協作成為個體完成主動建構的重要條件。既然學習是個體在特定的情境中基于原有經驗與知識結構并借助交流與協作而完成意義建構的過程，則學習的實質即是個體原有經驗圖式或認知結構的改變。學習乃是主動性的、情境性的與社會性的，這些特點不僅契合于建構主義關于知識的看法，亦直接關系到建構主義關于教學的見解。

三、建構主義教學觀

1.教學的起點。在建構主義者看來，教學不再是知識在師生之間的單向傳遞過程，因為學習的最終完成依賴于個體自身的主動建構。個體原有之經驗與知識結構作為學習或建構的最初基礎，構成了學習的起點，甚至規定了具體個體的特殊學習路徑。故此，教師教學之起始乃是對于個體已有經驗圖式之理解與把握，無此則教學亦失去了立身的根本。此種理解與把握亦是孔子所謂因材施教的前提，教師以之為學生學習的生長點，對之予以適當的引導與激發。由此可知，教學并非知識傳遞的過程，而在于個體自身對于外來信息或刺激之處理與轉換。這一主動建構的過程在維果茨基的“最近發展區”理論中即有深刻的揭示。所謂“最近發展區”，指的是個體在已有的知識水平基礎上所可能達到的新的高度，在此新的高度與已有水平之間的距離即被稱作最近發展區。教師即根據此最近發展區規定教學之任務，選取引導與激發之方法，以避免過與不及之弊。

2.教學的情境性。知識發生于特定的情境之中，借助他人之力如協作、交流、利用必要的工具等，并經由個體自身質意義建構而獲得。所以，理想的教學環境亦須包含三種要素，即：情境、協作與交流。首先，教師應創設一種逼近于現實的學習情境，因為現實情境乃是復雜而多變的，設若學習情境迥異于抑或簡單于現實情境，則個體在其中所得之知識亦難以應對真正的現實問題。這樣的觀念直接來源于建構主義關于知識之生存性質的判斷。所以，教學內容以真實性任務為宜，目的在于解決現實生活中存在的或可能存在的種種問題。其次，建構主義者提倡合作學習，建立學習共同體，其理由不僅僅在于社會交往之于學習的重要作用，亦且有此下一層的考慮，即：不同個體甚至對于同一事物或信息的理解都存在不同之處，不同個體亦只是把握了同一事物的若干方面，則個體之間的寫作與交流有助于個體對于事物的多樣而深刻的理解。這后一種理由即從主體間性發生。

3.教學的整體性。現實問題多牽扯多種不同的概念與命題，全不顧所謂學科之間的界限，故而，建構主義者亦提倡沖破學科之間的界限，推崇學科之間的交叉與融合。同時，又因為現實問題發生于具體而特定的情境之中，而解決問題之工具則隱含于此情境中，所以，建構主義者主張僅僅提供解決問題的原型，即科學家的研究、探索過程，以此為基礎引導學生發現問題解決之工具與方法，同時亦為個體之探索留下充裕的建構空間，以應付多變的具體情境。此外，建構主義者亦倡議一種整體性的教學模式。圍繞某一具體問題，提出包含多層子問題的整體性任務體系，并建立起以關鍵概念為核心的概念網絡。進入此概念網絡的切點并無一定，既可從最抽象之原理入手，亦可從最具體之感受切入。此種教學模式迥異于傳統的直線型教學模式，即按照概念層級逐層傳授，而網絡式的概念結構顯然無法依據直線型模式予以教學。

4.教師角色的轉變。無疑，在建構主義教學觀中，引人注目的乃是教師角色的轉變。教師之角色從傳統的知識呈現者、權威者脫離出來，而成為理解者、傾聽者和引導者。學習者成為教學過程中的中心，教師則做其學習過程中的高級伙伴，引導與幫助其克服建構過程中的諸種困難，卻不是方法與知識的提供者與灌輸者。由是，教學之目的在于幫助學生逐漸擺脫教師之幫助，完成自身學習之獨立。盡管如此，教師之地位與作用較之以往并無絲毫弱化，因為根據維果茨基的研究，學習者之高級心理機能的發展離不開其與成人之交往。

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（作者單位：重慶工程學院）