基于云端協同的兩岸教學交流新模式

王初薇

摘 要：云計算技術的發展，為遠距離跨境協同教學提供了契機，也孕育了一種全新的教學模式。文章分析了云端教學協同模式的主要特征、意義，并通過大陸、臺灣教師開展基于云平臺的遠距離跨境協同教學案例，指出這一新模式的若干特質：多元主體參與、云端技術支持、內容深度融合、多方互利共贏——這些特質決定了云端協同教學有望成為培養師范生未來職業能力的新路徑。

關鍵詞：云端協同；跨境教學；職業能力

中圖分類號：G647 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）08-0020-04

在跨境交流日益頻繁密切的大環境下，海峽兩岸的教學協同研究具有重要意義。囿于經費、技術等客觀條件限制，目前研究存在較多不足。主要局限在理論層面的宏觀政策研究多，涉及到微觀具體問題的教學研究少；在實踐層面上，靜態的、停留在表層的兩岸教學比較研究多，動態的、深度關聯的協同研究少。

為此，國內學者提出不同策略：如賀繼明[1]（2005）認為通過引入境外教材資源，可以實現“不出門的留學”；徐同文[2]（2009）提出以課程建設作為地方本科院校國際化的突破口；焦建利[3]（2010）在對資源建設反思的基礎上，指出“新型學習文化建設”是關鍵——上述成果都為本研究提供了豐富的線索。

但教材、課程是靜態的，單向的資源引入，并不能帶來教學方式的深刻改變，如媒體廣泛報道的“臺灣國學教材‘登陸遇推廣難”的問題[4]就是例證。單純地引進外部教材難免出現教學適應性等問題，也無法促進國內外教學的深度碰撞和交互。

云服務的出現，為實現兩岸教學的深度協同奠定了技術基礎。我國臺灣地區具備較好的云技術積累和應用經驗。如2012年臺灣新北市與微軟合作打造“云端未來學校”，[5]參與全球伙伴學習計劃（Partners in Learning）以及臺灣“電子書包”的廣泛應用等。

臺灣地區教育云發展規劃也應時而動，實時制定政策推動云端技術的應用。同年，臺灣地區教育主管部門發布《教育云端應用及平臺服務推動計劃（2012-2014年）》。[6]次年，更是以“整合云端學習資源”為核心目標，提出全面性的《數位學習推動計劃》。

在此背景下，筆者借助臺灣地區的云服務平臺，自2013年9月起，與臺灣地區的教師合作開設中文教師教育課程，進行了為期一年的兩岸云端教學協同。

該課程最終獲得“全球中小學校學習社群創新學習模式競賽”虛擬學校組別第一名，它以極低的成本、便捷靈活的方式，取得了良好的應用效果。

云服務下兩岸跨境協同教學，已經顯露出相互借鑒以取長補短，良性互動以創新共融的雙重意義，目前該模式已面臨由實際經驗向理論范式的躍升。基于此，認真思考該模式的意義并科學建構其理論和實踐體系是一個重要且現實的課題。

一、云端跨境協同教學個案描述

云端跨境協同教學模式的提出既是云計算技術發展的產物，也有其實踐依據和理論根源。從實踐上說，新課程改革強調對話式教學，提倡自主、探究、合作教學，以充分發揮學生的主體地位；從理論上說，日本著名教育家佐藤學曾明確提出“學習是相遇與對話”，“真正的學習是協同學習”。[7]因此，師范生必須認識、掌握乃至熟練運用對話教學，以滿足未來教師的職業需求。更進一步而言，云端跨境協同教學是對話教學理念的延伸與具體化。

兩岸合作課程設計主要遵循佐藤學的三個具體觀點：一是透過與事物的相遇和對話來構筑世界，實現活動式學習；二是與他人的相遇與對話來構筑同伴，實現協同式學習；三是與自己的相遇與對話以構筑自我，實現反思式學習。

具體跨境教學實踐過程如下：

1.云端環境構建

自2013年9月，筆者與臺灣地區南寧高中語文教師合作開展云端跨境協同教學。全過程采用臺南大學林奇賢教授開發的云教學平臺“群學網”①。

“群學網”作為線上虛擬云學習空間，同時支持“實體班級、同校跨班與虛擬學校”三種編組開課方式，并提供“社會化互動、分享交流、作業作品提交、虛擬財富”等多種有效機制。此外，還邀請到教育技術學相關專家及學生家長參與進來，作為教學協同體指導、評價學生使用Dropbox（提供云端文件的分享）、Skype（提供雙向的視頻對話）等免費云端工具開展海峽兩岸的信息互動與共享。

2.探究主題描述

本探究以《返本開新，海峽兩岸學生如何重釋孔子人生之“擺脫”》為題，由廣東省惠州學院中文系大二師范生與臺灣地區南寧高中的中學生結成八個合作小組，共同研讀、重繹經典文學作品。

該主題關涉文學史兩個經典文本：一是朱光潛《給青年的十二封信》之《談擺脫》，二是記錄孔子及其弟子言行的著述《論語》。盡管兩個文本的生成時間相距兩千年之遠，但朱光潛作為學者和教育家，在談青年面臨人生抉擇之際，應如何堅定目標，做出不改初心的理性取舍，與孔子作為改革者與教育家，身體力行“知其不可為而為之”的堅韌精神，這二者之間能夠進行互文性的闡發與觀照。

本活動即建基于此，在充分考察兩岸學生學習習慣、知識積累、認知起點的基礎上，尋求學習領域的“最近發展區”，構建兩岸協同教學活動框架（如表1）。

該框架包含三個層次：

一是兩岸學生拍攝自我介紹微視頻，上傳至群學網平臺，既鍛煉個人形象營銷能力，又借新媒體消除群體間的疏離感，意在結成親密合作伙伴關系，構建高效學習小組；

二是由大陸師范生指導臺灣中學生，從文章的語句大意、篇章結構、疑難段落的分析入手開展合作學習。相比傳統的語文教學法，區別在于教學媒介由實體課堂轉向了云端平臺，由“青年指導青年”可自定步調，并整合碎片化時間進行線上教學實踐；

三是以孔子儒家意識為實踐向度，引導學生在視野、思維及行動上形成積極面對生活困境的正向情緒。在該活動中，學生成為“返本開新”劇本的編撰者、劇情的演繹者、劇作的錄制者，采用數字化廣播劇的形式生動、形象、立體地重現了孔子的人生境遇與生命體驗，與古人展開穿越式相遇，帶著朱光潛的百年之問重新感悟孔子的千年之思，從而理解“談擺脫、求本心”的人生永恒命題。

二、跨境云端協同教學應用效果分析

1.資源分享，豐富課程體系建設

資源包括教師資源、平臺資源、實習資源等。借助云環境與臺灣地區教育的聯姻，可以共享得天獨厚的優質資源，打破兩岸協作的時空限制，降低實體交流的風險和成本。借助云端技術可以快速便捷地獲取臺灣地區的原版教學資料，例如，本次合作即采用了臺灣翰林出版社的“國文數位教學資源包”，其中包含“電子教科書、題庫光盤、寫作、吟唱、趣看現代作家、孟子說”等豐富的內容，形成有特色、差異化的教學“積件”。

在跨境協同模式下，通過教育資源的優勢互補，促使傳統師范課程模式“走出去”，將境外優質師范資源“請進來”，提高了師范生駕馭未來語文課堂教學的能力。就效能層面而言：一方面臺灣地區國際化程度高，兩岸合作可以吸收現代教育改革的精華；另一方面，大陸和臺灣文化背景同根同源，有著天然的相互信任和理解的優勢，通過多元文化背景下的交流互動拓展出穩定的學習社群，不僅能提高傳統課程的吸引力，還增強了學生的學習積極性和主動意識。

2.互融共進，構筑協同創新鏈條

我國相對封閉的傳統教學管理模式使各類師范院校人才培養體系出現同質化趨向，這就要求研究者應站在新的高度，以更寬廣的視野來重新審視當前的教學改革，發現體系設計上的誤區與盲點，更好地調整與優化高等師范院校的教學模式。而大陸和臺灣地區在文化氛圍上相似，借鑒其基礎語文教育中的有效經驗與做法，無疑對當下的教學改革會有積極的促進作用。

在跨境協同教學中與更加復雜、多元的學生群體良性互動，有助于教師跳出常態的思維框架，用不同的視角審視各自的教學困境；借鑒同行智慧以實現對課程更為深刻的反思，促進教學理念的變革與創新。在時間維度上，云計算環境能夠以更低廉的成本支援跨境合作，有效融合在線和離線的協同實踐；在空間維度上，云計算環境能夠有效彌補“空間相鄰協同”（如內地高校和港澳地區高校）與“空間相隔協同”（如海峽兩岸高校）在深度、層次上的差距，構建完整的教師教育課程協同創新鏈條。

3.面向未來，提高師范生專業綜合能力

就工具層面來說，未來語文課堂面向混合學習環境，云端跨境課程正是建基于網絡技術基礎之上。因此，大陸師范生可以通過跨境協同教學得到很好的體驗與習染，潛移默化地掌握未來教師必須具備的信息化素養和教研能力。

就人文層面來說，臺灣地區中學生在語文（國文）知識、學習方式、思維習慣等方面的特殊性與差異性，可以極大地開闊大陸師范生的認知視野，激發他們的研習興趣。課程后續調查也表明，近93%的學生表達了對跨境學習的興趣，認為可以增進兩岸教學的理解，也愿意將課程中學習到的方法運用到未來教學中。占87%的大陸學生表示對云教育有了更全面的認識，不再局限于將語文教學與自身知識積累做簡單的記憶關聯，而是開始構建跨境視野下有關母語教育的整體認知。

三、跨境云端協同教學的結構和特質

1.教學結構

（1）理論與應用一體協作

對于云端協同的學習者，即本次教學案例中的語文師范生而言，跨境協同教學模式能夠融合理論、技術與方法為一體。這里的“一體”指的是——在提供跨境協作理論、模式、策略的“形而上”內容時附有云環境下的應用案例，使學習者能夠模仿學習，為未來混合學習環境下的教學實踐提供演練、示范的機會；在提供云端教學探究活動、小組合作學習、云環境下的討論互動等“形而下”的操作層面的內容時，則能夠引領和啟發學習者領會和理解背后的基本原理，以激活其思維。

（2）輸入與輸出平衡制約

云端跨境協同教學模式并非簡單地移植外部的教學資源、課程結構、教學設計等表層理念，而是雙方教師互相協作，共同進行課程開發和實施，實現教育輸入與輸出平衡制約的一種教學模式。具體來說，教學對象分析、教學內容選擇、教學目標確立、教學策略運用、教學過程實施、教學評價開展等諸多環節構成的完整鏈條都離不開雙方教師的智慧參與。以教學對象分析為例，需要同時對大陸和臺灣地區的學習者進行前測和后測分析，并根據雙方不同的年齡特征、知識儲備，乃至文化隔閡等差異制定教學目標，選擇能夠適應網絡云環境的教學策略，優化教學實施過程。

2.教學特質

（1）多元主體參與是關鍵

按照實踐取向、協同發展的教育理念，通過與臺灣地區學校、教師的深度合作和扎實探索，把教師教育課程引入一個開放、持續和共同參與的變革框架中，[8]超越了傳統意義上大學與中小學協同發展機制，形成充滿活力多元一體的教育實踐模式。

其一，在跨境協同教學當中，學生親自參與到由外部師生、專家、家長共同開設的主題討論、互動交流、作業提交、小組評價等學習活動中，還需要彼此協作以解決云技術應用的各種問題，有助于自主學習能力和終身學習能力的培養；其二，由于跨境雙方文化背景的差異，經過顯性編碼的知識具有各自的文化屬性——例如，大陸和臺灣同為漢語體系區域，但在慣用詞用法、漢語拼音和注音字母、繁簡體字形等方面皆存在較大差異，這對于學習者擴充傳統專業知識、開闊文化視野有積極影響。

（2）云端技術支持是手段

在兩岸協作中，充分發揮云端技術在成本、服務、資源、可靠性等方面的優勢，通過云環境聯結跨境雙方，實現云技術與傳統師范教學的深度融合。首先是跨境教學中云環境的構建問題——跨境協同教學應采用適合的平臺，并輔以云共享、網絡視頻對話等工具支持；其次是充分發揮云環境在學科知識多元表征上的優勢，改進傳統師范教學模式，滿足師范生多元化、個性化的學習需求，也為職前教師的專業成長拓展新途徑，實現“再生式”的教學創新；最后，以云計算技術的發展為契機，探索云環境與教師教育課程的深度融合，能促進師范生理解和體驗信息時代教育經歷的深刻變革，建立起與基礎教育課程改革相一致的實踐場，為破解教育課程的協同創新難題提供實踐范例。

（3）內容深度融合是根本

從課程文化角度來看，跨境協同教學旨在消除束縛兩岸教學協作的思想壁壘和技術障礙，推進臺灣教育“成物”特色與大陸教育“成己”傳統的和諧融合，[9]革除以封閉性、保守性為主要特征的舊課程文化，催生以開放性、協同性為特征的課程文化新理念。

該模式在豐富教學策略，改變教學資源落差方面具有重要價值：教師利用云計算平臺，與學生進行平等對話與交流；學習者在兩岸教師、云學習環境、跨境學習內容等外界因素的綜合作用下，形成靈活多變的能力結構與豐富健全的素質；兩岸教師之間可以便捷地交流，分享個人智慧，優化教學內容；通過家長參與機制，還能讓兩岸家長隨時關注合作進展，形成教育與社區之間的深度融合和良性互動。

（4）多方互利共贏是目標

在教育云環境下，跨境協同是促進教師專業發展，分享教育教學經驗，共享優質教育資源，改進課堂教學質量的一種有效形式。而課程實施層面、學校機構層面和學生培養層面的多方協作共贏是跨境協同教學持續發展的內在動力。這種動力主要體現為：課程實施層面上，云端跨境協同教學能豐富傳統課程教學供給，讓學生在多元文化語境中更好地了解臺灣地區的文化精華，從而構建終身學習體系；學校機構層面上，云端跨境協同教學能吸收兩岸不同的教育管理理念，縮小人才培養與需求之間的差距，逐漸形成地方院校辦學特色；在學生培養層面，云端跨境協同教學能幫助師范生建立與基礎教育改革相一致的學習信念和能力系統，助其成為放眼全球教育潮流、視域宏闊、具有創新意識和能力的未來教師。[10]

四、結語

目前的高等教育處在技術革命席卷全球的關鍵時代，特別是“互聯網+”的出現，將會引發傳統學科在內容、體系、結構、文化等方面的巨大變革。云端跨境協同教學的總體目標是通過兩岸教學系統中諸要素之間的優化協同，推動雙方形成合作、協調、互補、共進的關系，圍繞課程建設的熱點及難點，有效聚集兩岸的創新優勢和資源，構建協同創新的新模式。由于數字化、智慧化校園的建設，高校有能力通過信息化來拓展全球觸角，云端跨境教學正是在這一時代背景和現實基礎上進行的有效嘗試。這種新型的師范生培養模式有望打破原有邊界和壁壘，形成強強聯合、優勢互補、資源共享的教學機制，從而產生協同效應——讓教學模式變革的內在動力引領課程走向復雜多元的創新模式，逐步構筑兩岸教學交流的新話語。

注釋：

①群學網平臺網址：http：//cop.linc.hinet.net/

參考文獻：

[1]賀繼明，肖文，張日新等.中外合作：提升地方院校辦學水平[J].成都大學學報（社會科學版），2005（2）.

[2]徐同文.新建地方本科院校課程國際化的探索與實踐——以臨沂師范學院為例[J].臨沂師范學院學報，2009（2）.

[3]焦建利.國家精品課程與國外開放式課件的比較[J].遠程教育雜志，2010（5）.

[4]吳潔瑾.臺灣國學教材“登陸”遇推廣難 上海將改編滬版[EB/OL]. http：//edu.gmw.cn/2014-08/19/content_12614058.htm，2015-6-15.

[5]陳建寧.臺灣數位典藏與數位學習科技計劃：緣起、內容與影響[J].學術評論，2012（6）.

[6]王運武.中國臺灣地區教育信息化戰略規劃及其啟示[J].中國電化教育，2014（4）.

[7]曾國華，于莉莉.專訪佐藤學：“學習是相遇與對話”[J].中小學管理，2013（1）.

[8]張景斌，蔡春.教師教育中的合作共同體建設[J].教育科學研究，2012（1）.

[9]劉仲林.東西方創造教育的特質與會通[J].教育與現代化，2003（4）.

[10]李麗華.教師教育課程價值取向的重構——以中文教師教育課程為例[J].教育評論，2012（1）.

（編輯：李曉萍）