論讀寫結合在高中英語課堂中的運用

展鴻

摘 要： 閱讀和寫作能力的培養是高中英語課程教學中的兩大目標，而新課改也對學生的閱讀和寫作能力提出了新的要求。如何將高中英語閱讀和寫作有機結合，使學生通過掌握和獲取閱讀文本的信息內容和篇章結構，進而進行有效的寫作輸出，是值得高中英語教師研究的問題，也是本文重點探討的內容。

關鍵詞： 讀寫結合 高中英語課堂 教學應用

在高中英語課堂中，閱讀和寫作是兩大重要組成部分，兩者相互促進、相輔相成。閱讀材料為寫作提供了原汁原味的英文素材和語料庫，是掌握字詞句的重要手段之一，是寫作的前提和基礎。寫作是閱讀的鞏固和延伸，將閱讀過程中所獲得的語言、詞匯等知識調動起來，表達自己的真情實感。一句話，讀能夠助寫，寫也可以促讀。可惜在傳統的高中英語課堂中，多數教師和學生都沒能正確認識讀寫之間的緊密聯系，沒能將二者行之有效結合起來。

一、讀寫結合的概念界定和理論基礎

“讀寫結合”有其深厚的理論依據，最基本的原理是遷移理論，是在美國教育心理學家奧蘇貝爾的有意義言語學習理論的基礎上發展起來的。根據現代認知心理學理論，陳述性知識在大腦中是以命題網絡的形式表征并貯存的，其層次結構的優劣直接影響新知識的獲得。

在讀寫結合教學模式中，由“讀”獲得一類文章的認知結構，在學生大腦中形成一套文章的結構圖式，這種結構圖式可以與寫作形成映射關系，成為寫作時的“先行組織者”。讀寫結合是讀與寫的雙向建構的過程，讀寫結合中的讀不是瀏覽式的泛讀，而是具有明確指向性的讀取，這就需要閱讀主體對閱讀過程進行監控、調節和協調——讀取那些對寫作有用的知識；同理，在寫作過程中，要不斷根據自己所寫的對象、內容、期望和實際情況對閱讀所獲得的知識進行情境化處理。在讀寫結合教學中，閱讀的文本實際是寫作的樣例。

二、讀寫結合在高中英語閱讀課中的運用

（一）讀寫結合要與教學目標相結合

課堂教學目標是一切教學活動的出發點和最終歸宿，對教學目標的把握和實現度直接影響課堂教學的質量和效果。因此，教師在備課時首先就要研究教材，領會教材的編寫意圖，并對文本內容及作者的寫作目的進行正確解讀，既要關注知識、能力和學習策略的培養，又要關注學生情感態度的發展。如牛津高中英語Module 6 Unit 2的Reading部分，旨在通過閱讀名人桑蘭的采訪，了解其追求快樂的過程，從而反思要想得到幸福我們應該怎么做。有了這樣的定位，在處理文本時，教師就應該始終以幸福二字為抓手，深入分析桑蘭在面對人生挫折時的表現及她的性格特點，進而讓同學們反思自我，討論在生活中面對挫折時應該怎么做才能最終獲得幸福，最終形成文字。

（二）讀寫結合要基于文本內容

閱讀是寫作前的鋪墊，寫作則是閱讀后的鞏固延伸。學生通過閱讀，不僅能獲取文本信息，感知文章中的語言現象和特點，還能了解不同體裁的語篇結構，為寫打好基礎。因此，教師應依托文本，通過設計一些開放性的問題和活動，引導學生理解文章大意和作者的寫作意圖，進行閱讀策略的指導，并有針對性地處理文章中的重點詞匯和句式。同時，教師應讓學生感知不同文體的語言特點，有意識地對文本結構進行分析，引導學生注意行文間的邏輯詞，為有效寫作打下基礎。如牛津高中英語Module 9 Unit 1的Reading是散文類文章，學生通過學習本課內容了解加拿大這一楓葉之國的地形地貌、歷史、風俗及文化，體會英語語言的美。教師可以設計仿寫的任務，從人口、面積、地形地貌、歷史、體育運動及國家的象征物這幾個方面描寫自己的國家。教師可預設學生表達中可能遇到的困難，給予學生一些參考信息和詞匯，也可引導學生運用課文中的詞匯，如second only to， abundant in， rank among， be lost to， dynamic， be home to， cover an area of， consist of等。教師應引導學生關注文章的整體結構，了解各段落之間的相互關系及作者是如何開篇、發展和結尾的，同時關注作者的寫作技巧和寫作情感。

（三）讀寫結合要貼近學生的生活體驗

有效的創作活動應該是源于生活的。只有設計真實貼切的語境，才有可能激發學生的想象力和創作熱情，發揮學生的主體性，使學生真正參與到活動中。因此，教師要精心優化整合閱讀文本，充分利用閱讀材料中的話題，發展學生的思維能力，培養他們用英語分析問題和解決問題的能力。如牛津高中英語Module 6 Unit 4的Reading部分，學生通過文本閱讀了解了聯合國的功能和聯合國親善大使的職責。但是聯合國大使離學生實際較遠，所以教師可考慮從學生實際出發，讓學生作為一名社區志愿者，以小組為單位設計合理的志愿者服務活動，學生可自由選擇幫助對象，如孤寡老人、留守兒童、殘疾人等。課后可以讓學生完成志愿者服務實踐報告，撰寫助人之后的效果和心情。通過貼近生活的寫作，學生有機會了解身邊的人和事，關注弱勢群體，也能更好地體會閱讀文本中作者的情感態度。

（四）讀寫活動的設置應多樣化

讀寫活動不應是單一的，教師應根據不同的教學需要設計仿寫、改寫、縮寫或編寫不同結局等多種形式的寫作訓練，從而達到有效寫作輸出的目的。如牛津高中英語Module 8 Unit 1的Reading中，在學生了解了狄更斯的作品《遠大前程》之后，教師可指導學生根據文章最后的開放性問題編寫小說的結局，也可以根據文章體裁和語言特點仿寫一篇說服性文章，后者難度要求更高些，留到課后學生搜集資料之后再來做更好。

（五）讀寫結合后的習作應給予評價

學生習作完成后，教師要及時給予評價，這是提高學生寫作能力的重要一環。評價可以從內容要點、結構組織、詞匯句型及語法等方面入手。可以是教師評價，也可以是同伴互評或者自評，尤其是自評或互評，可以讓學生更好地關注到自己作文中的不足，不斷加以修改潤色，使學生由被動的接受者變為主動的參與者，教師由課堂的“操控者”變為學習的“合作者”，實現和諧生態的課堂。

三、結語

讀寫結合，不僅能使學生在文本閱讀的過程中提高寫作技能，還能使其在寫作過程中提高閱讀能力，深化對文本的理解。在讀寫結合的課堂中，學生不再是學習的被動接受者，而是學習的主人；教師也不再是學習的操控者，而是學生的輔助者。在完成寫作任務的過程中，學生能體驗創造的快樂、合作的樂趣，也能將課堂所學應用于實際，從而提高他們獨立思考和解決問題的能力。

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