學(xué)與教：職業(yè)學(xué)校生存與發(fā)展的靈魂

孟凡華

摘 要 《職業(yè)學(xué)校的學(xué)與教》一書抓住決定職業(yè)教育質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)——教學(xué)，由問題切入，分析職業(yè)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)確立的主要依據(jù)；厘清了職業(yè)學(xué)校教師學(xué)與教過程中存在的一些困惑；結(jié)合典型教學(xué)案例，分析反映職教特色的教學(xué)法則；深厚的研究基礎(chǔ)使可讀性和學(xué)術(shù)性兼顧。為職業(yè)學(xué)校如何教、如何學(xué)提供了解疑的工具。

關(guān)鍵詞 職業(yè)學(xué)校；教學(xué)；教師；學(xué)生；教學(xué)設(shè)計；教學(xué)策略

中圖分類號 G712 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）09-0052-03

2010年，黨中央、國務(wù)院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，繪就未來10年教育基本實現(xiàn)現(xiàn)代化的宏偉藍圖。2016年，距離規(guī)劃的10年時間已經(jīng)過半，職業(yè)教育走向現(xiàn)代化的主攻方向——構(gòu)建現(xiàn)代職教體系已取得可喜的成效。國民教育體系已打破天花板障礙，大專層次的“3+3”、“3+2”、5年一貫制和本科層次的“3+4”、“5+2”等中高職銜接的多樣化新學(xué)制不斷出現(xiàn)，使“體現(xiàn)終身教育理念”的改革目標(biāo)率先在國民教育體系內(nèi)部實現(xiàn)[1]。1.19萬所中等職業(yè)教育學(xué)校，1755萬中職在校生，113萬中職學(xué)校教職工；1300多所高等職業(yè)院校，中國正在舉辦著世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育。

職業(yè)學(xué)校是一種教育組織，它區(qū)別于其他組織的活動就是教學(xué)，換言之，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)是職業(yè)學(xué)校的靈魂。在現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的新形勢下，職業(yè)學(xué)校教什么？怎么教？這是很多職業(yè)學(xué)校教師面臨的困惑。日前，江蘇理工學(xué)院職業(yè)教育研究院莊西真博士所著《職業(yè)學(xué)校的學(xué)與教》一書由知識產(chǎn)權(quán)出版社出版，在這方面提供了釋疑解惑的工具。該著作抓住決定職業(yè)教育質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)——教學(xué)，從職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，探尋適合職業(yè)學(xué)校實際、符合職業(yè)教育規(guī)律的教學(xué)策略。全書立足于“真正決定職業(yè)學(xué)校教育質(zhì)量的是教學(xué)，所以要重視職業(yè)學(xué)校教學(xué)過程和方法的研究，找到適合現(xiàn)如今職業(yè)學(xué)校學(xué)生實際、符合職業(yè)教育規(guī)律的教學(xué)策略，通過改進教學(xué)提高培養(yǎng)質(zhì)量”。思路開闊，文筆樸素，為我們提供了一種新的富有啟發(fā)性的理論視角。

一、由問題切入，分析職業(yè)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)確立的主要依據(jù)

教學(xué)活動是全部學(xué)校教育的起源，教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的雙邊活動過程。在本書中，作者并沒有開篇就敘述什么是教，什么是學(xué)，而是由問題切入，首先指出技術(shù)工人的價值是整個企業(yè)價值的重要組成部分，但是，我國技術(shù)工人隊伍無論是數(shù)量還是質(zhì)量都難以滿足企業(yè)現(xiàn)代化的需要。由此，作者認(rèn)為，“‘技工荒從一個側(cè)面說明過去職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)是存在問題的”。問題在哪里？在作者看來，這與職業(yè)學(xué)校的教學(xué)不當(dāng)有很大關(guān)系，即“專業(yè)課教學(xué)沒有遵循技術(shù)工人操作技能形成的規(guī)律，沒有根據(jù)這些規(guī)律來安排和設(shè)計教學(xué)”。在這個鋪墊下，作者從教育心理學(xué)的觀點入手，對技術(shù)工人操作技能形成過程、特點以及如何運用科學(xué)、合理的教學(xué)方法提高學(xué)生操作技能和綜合職業(yè)能力進行分析，讀來有恍然大悟之感。

技術(shù)工人是職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，也是職業(yè)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)確立的主要依據(jù)。作者對這些問題有獨到的、創(chuàng)新的見解。對于技能型人才的培養(yǎng)，他認(rèn)為，“技能型人才不是職業(yè)院校能夠培養(yǎng)出來的，高技能人才也不是高等職業(yè)院校能夠培養(yǎng)出來的，人才是在工作崗位上、在實踐中成長起來的，學(xué)生不是人才，對于每年上千萬的職業(yè)學(xué)校學(xué)生來說，也不能算做人才，充其量是潛在的人才”。當(dāng)然，這并不是否定職業(yè)學(xué)校的育人作用，“技術(shù)工人不是職業(yè)學(xué)校能夠培養(yǎng)出來的，并不是說職業(yè)學(xué)校在技術(shù)工人的成長中無所作為，恰恰相反，職業(yè)學(xué)校在養(yǎng)成技術(shù)工人操作技能方面的作用是不可替代的”。這種層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的闡述方式，體現(xiàn)了作者嚴(yán)密的論證邏輯。

二、厘清了職業(yè)學(xué)校教師學(xué)與教過程中存在的一些困惑

在一定意義上說，職業(yè)學(xué)校教學(xué)活動的相關(guān)要素決定著職業(yè)學(xué)校的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)策略和教學(xué)評價。職業(yè)學(xué)校學(xué)生和教師是教學(xué)活動的主體，二者之間究竟是怎么樣的關(guān)系？如果沒有對職業(yè)學(xué)校活動主體的審視與辨析，就很難明了其學(xué)與教的過程。如果沒有廣闊的視野和實證支撐，職業(yè)學(xué)校的學(xué)與教論述起來就是蒼白乏力的。

正是立足于這樣的認(rèn)識，作者以十分嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓P觸，對職業(yè)學(xué)校及其學(xué)生、職業(yè)學(xué)校的教師、職業(yè)學(xué)校的教學(xué)進行了系統(tǒng)的梳理和闡述：職業(yè)學(xué)校、職業(yè)學(xué)校的學(xué)生、學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)生的職業(yè)發(fā)展；職業(yè)學(xué)校教師、教師的工作特點、教師的能力、教師的決策作用、“雙師型”教師；教學(xué)中的對應(yīng)關(guān)系、教學(xué)過程的層次、教學(xué)過程基本結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的形變。通過作者的梳理和闡述，職業(yè)學(xué)校學(xué)與教的基本元素及其中的相互關(guān)系，清晰地呈現(xiàn)在讀者面前。

在敘述的過程中，作者采用對比、舉例等多種方法，避免了平鋪直敘的弊端。“學(xué)生主觀上的厭學(xué)原因固然不容忽視，作為客觀原因的職業(yè)學(xué)校也難辭其咎，職業(yè)學(xué)校在開展教學(xué)以前不能很好地做學(xué)生的學(xué)習(xí)需要分析，是學(xué)生厭學(xué)、棄學(xué)的重要原因”。“如果沒有搞清楚職業(yè)學(xué)校教學(xué)真正的問題所在，教學(xué)目標(biāo)就有可能背離學(xué)生的實際學(xué)習(xí)需要，接下來無論采用的方法是多么地科學(xué)，教學(xué)工作依然會陷入盲目，為實現(xiàn)這樣的教學(xué)目標(biāo)而做的各種努力也必然會付諸東流”。這些觀點，讀起來給人一種暢快淋漓之感，也讓人進一步認(rèn)識和理解了職業(yè)學(xué)校學(xué)與教的基本元素，厘清了職業(yè)學(xué)校教師學(xué)與教過程中存在的一些困惑。對正處于轉(zhuǎn)型困惑中的職業(yè)學(xué)校教師來說，恰似“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”。

三、結(jié)合典型教學(xué)案例，分析反映職教特色的教學(xué)法則

2015年7月，教育部印發(fā)了《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》，從落實立德樹人根本任務(wù)、改善專業(yè)結(jié)構(gòu)和布局、提升系統(tǒng)化培養(yǎng)水平、推進產(chǎn)教深度融合、強化教學(xué)規(guī)范管理、完善教學(xué)保障機制等方面提出教學(xué)改革的要求。實際上，在此之前，職業(yè)院校的教學(xué)改革已經(jīng)進行了很多年，并且隨著社會和經(jīng)濟的發(fā)展而不斷變化要求。職業(yè)教育現(xiàn)代化教學(xué)要求職業(yè)學(xué)校教師向?qū)I(yè)化教師發(fā)展、向?qū)＜倚徒處煀^進、向教育家型教師靠攏。隨著職業(yè)院校教學(xué)改革的推進，有大量問題困惑著一線教師的課堂教學(xué)，這些問題有著具體的情景，是一線教師經(jīng)常思考、試圖解決的，但是又沒有辦法解決，或是解決的效果并不好[2]。在《職業(yè)學(xué)校的學(xué)與教》一書中，作者為我們尋求了解決的路徑。

將“職業(yè)學(xué)校的學(xué)”放在前，將“職業(yè)學(xué)校的教”放在后，不僅是邏輯順序的需要，也是倡導(dǎo)了一種以學(xué)生學(xué)為中心的教學(xué)觀。書中重點探討了職業(yè)學(xué)校的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)策略和教學(xué)評價，并結(jié)合典型教學(xué)案例，分析了反映職教特色的教學(xué)法則。

作者認(rèn)為，關(guān)于職業(yè)學(xué)校的教學(xué)，需要明晰兩個關(guān)鍵問題，“第一，明確職業(yè)學(xué)校教學(xué)與普通學(xué)校教學(xué)的差異，理解職業(yè)學(xué)校教學(xué)的特殊性。第二，思考職業(yè)學(xué)校的教學(xué)如何創(chuàng)新”。在行文過程中，作者如同和你我坐在對面拉家常，娓娓道來，其中的一些觀點很容易引起共鳴：“每一位教師對教學(xué)設(shè)計都會有自己的理解，這種理解是一個生成的過程，是一個不斷更新和變化的過程。教學(xué)設(shè)計是實踐性很強的工作，沒有最好的設(shè)計，只有更好的設(shè)計和更適宜的設(shè)計”。“如果教師不能對每天都要進行的教學(xué)做精心有效的設(shè)計，就不會有持續(xù)的教學(xué)效果和質(zhì)量”。“有效的課堂教學(xué)關(guān)鍵要解決好讓學(xué)生想學(xué)、能學(xué)、會學(xué)、學(xué)好這樣一系列問題，使學(xué)生這個主體能真正參與到學(xué)習(xí)活動中來，使教和學(xué)的各個環(huán)節(jié)緊密銜接，相互適應(yīng)，并能取得最大效益和最佳效果”。

四、深厚的研究基礎(chǔ)使可讀性和學(xué)術(shù)性兼顧

作為長期躬耕于職業(yè)院校一線的學(xué)者，莊西真博士始終立足于實踐的土壤中，以參與者的身份深入在職業(yè)院校火熱的教學(xué)實踐中，主持完成國家及省部級課題多項，多次獲得江蘇省哲學(xué)社會科學(xué)優(yōu)秀成果獎、全國教育科學(xué)優(yōu)秀成果獎。主編“職業(yè)教育研究新進展叢書”“職業(yè)教育發(fā)展路徑探索叢書”，出版了多部專著，并在《教育研究》等核心期刊發(fā)表論文200多篇，深厚的文化積淀與學(xué)術(shù)素養(yǎng)，讓這本《職業(yè)學(xué)校的學(xué)與教》既有可讀性，又有學(xué)術(shù)性，建構(gòu)了職業(yè)學(xué)校學(xué)與教的框架。

莊西真所在的江蘇理工學(xué)院職業(yè)教育研究院、江蘇省職業(yè)技術(shù)教育科學(xué)研究中心，是專門從事職業(yè)教育與社會教育研究的學(xué)術(shù)機構(gòu)，是江蘇省普通高等學(xué)校哲學(xué)社會科學(xué)重點研究基地培育點。這一團隊先后對職業(yè)教育原理、職業(yè)教育發(fā)展史、職業(yè)教育管理體制和機制、職業(yè)教育結(jié)構(gòu)調(diào)整、中高職銜接、職業(yè)學(xué)校學(xué)生生涯規(guī)劃、職業(yè)教育師資培養(yǎng)、社區(qū)教育的理論與方法、高等職業(yè)教育改革與發(fā)展、區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展與創(chuàng)新、職業(yè)院校辦學(xué)模式等領(lǐng)域與問題進行研究，取得了豐碩的成果，在業(yè)界具有一定的影響力。

2015年，這一團隊主創(chuàng)的“現(xiàn)代職業(yè)教育研究叢書”陸續(xù)出版，叢書共7本，內(nèi)容涵蓋職校生心理、地方政府領(lǐng)導(dǎo)力、高職校長勝任力等各方面。其中，《職業(yè)學(xué)校的學(xué)與教》一書也位列其中。

職業(yè)教育的研究是無止境的，希望莊西真和他所在的團隊，希望全國的職業(yè)教育研究者、改革實踐者，都能繼續(xù)努力，為職業(yè)教育的事業(yè)發(fā)展提供更多的智力支持。

參 考 文 獻

[1]周稽裘. 職教發(fā)展進入攻堅與轉(zhuǎn)型階段[N].中國教育報，2015-12-03.

[2]朱孝平，張劍平. 困惑職校教師課堂教學(xué)的問題與因素分析——基于扎根理論的研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2013（34）：5-10.