“訂單式工學交替”人才培養中的教學組織與管理

張峻嶺

[摘 要]“訂單式工學交替”是一種職業教育人才培養模式的創新，它將職業技能教育與企業崗位需求緊密結合，實現了將課堂搬到車間，學生充分利用學校與企業兩個課堂，實現由學生到學徒的轉換，為學生實現就業崗位的平穩過渡奠定了良好的基礎，實現了培養企業應用型高技能技術人才的新模式，是基于以就業為導向的人才培養模式的改革創新。

[關鍵詞]訂單式；工學交替；人才培養

[中圖分類號] C961 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）06-0020-02

訂單式人才培養是指職業院校學生與用人單位簽訂就業協議，學校將人才培養方案與用人單位的崗位需求緊密對接，實現針對性的崗位技能學習，在學歷教育階段完成理論與實踐教學，將課堂搬入就業崗位，定向實施培養高級技術技能人才的一種校企深度育人合作培養模式。工學交替是高等職業教育與企業實際需要相結合的一種人才培養模式，在人才培養的過程中將學校的理論學習與在實習崗位的實踐教學交替進行的高度職業教育形式。“訂單式工學交替”則是一種校企合作、半工半讀、工學結合的創新型人才培養模式。

一、構建以工作導向為主體的模塊化課程體系

以工作導向為主體的模塊化課程體系以工作崗位的具體要求為出發點，構建以工作導向為主體的課程體系、教學體系，它依據職業崗位的能力要求將學科與課程的理論體系重新構建，重新進行課程的設置，課程的內容、課時的安排。

職業崗位對高技能人才的要求是“訂單式工學交替”人才培養模式的核心，一切教學組織都建立在職業崗位分析、工作技能要求分析的基礎之上，知識結構因工作導向的不同呈現模塊化特征。教學計劃、課程體系需要由企業共同參與制訂，只有如此方能實現課程體系與課程內容，與工作實踐緊密結合。在實踐中，高職工學交替校外實踐環節一般安排在第二學期2周、第三學期8周、第四學期8周、第五學期10周、第六學期16周。在模塊化課程體系的構建過程中，校內專業教師將會與企業人力資源管理人員、生產技術人員共同探討，結合生產實際，對照職業崗位進行專項能力分析，按照生產計劃合理安排企業教學，通過對教學計劃討論分析，安排教學實施，順利推進教學。在教學計劃的推進中，也存在企業生產的變化，進而造成實踐教學的推遲或提前，而教師一般都是根據企業的年度生產計劃及時進行課程的調整，這種情況也造成了知識模塊的銜接問題，需要校內教師與企業及時溝通，及時確定合理解決方案。

二、實施集成式教學模式

傳統的教學計劃與教學模式都是將一門課程以周課時的方式，按學期進行教學，按學期編制教學計劃，按學期組織教學任務。但在“訂單式工學交替”人才培養模式下，學生每4周將會在企業與學校間交替進行理論學習與專業實踐訓練，校內實訓與校外實訓時間占一半以上，其中校外實訓占時超過80%。如果按照傳統學期來組織教學，將造成學習環節出現脫節，不能適應工學交替的實際需要。

集成式教學模式是指按照教學目標將相關聯的課程集中在一起講授。集成式教學模式一方面具備職業培訓典型特征，能夠達到良好的培養效果；另一方面，在一個較短的周期內集中學習，學生所接觸的知識容易得到強化，能夠加深記憶。在“訂單式工學交替”教學實施中，集成式教學模式最顯著的優勢為：及時根據企業實際情況和需要的變化，靈活地調整教學內容和教學課程。集成式教學模式對于專業教師來講，可以在完成教學任務后，與學生一起駐廠指導，深入生產一線，及時解答學生在生產中的問題，準確把握專業發展方向，提升自身實踐工作經驗，提升現場教學能力。

三、形成講義式教案和校本電子教材

傳統教學模式中，一套教材對應一門課程，課堂講授通常圍繞教材進行教學組織，不關注教學內容與學生就業崗位的關聯性，不關注教學內容與專業培養目標的一致性，這是當前絕大多數高職教育教學中比較普遍的問題，也就是說，教學與企業的人才崗位技能需求存在一定的差距。另一方面，教材在編寫過程中，都追求理論的完整性、學科的系統性、知識的連貫性，但這樣的教材對于“訂單式工學交替”的人才培養模式來講，存在不小的差距，主要表現在：交叉知識的不足、設備操作指導不足、加工工藝中解決問題的知識不足、與企業生產結合度不足，造成高職教學難以與企業的需要完全契合。

對于高等職業教育來講，教師應當脫離教材的羈絆，擺脫教材對學科體系的束縛，將教材作為參考書，圍繞職業崗位要求，從參考書中抽出崗位所需知識，形成不同職業崗位的教案與講義。只有這樣，才能按照社會對人才的需求組織、開展教學活動，才能實現對高技能人才的技能培養，而不是等到學生畢業后再一次重新學習。在“訂單式工學交替”人才培養模式下，學校教育必須根據企業自身的實際需求來確定，教學內容一定要與職業崗位緊密結合，打破單一的教材體系的束縛，形成講義式教案。

由于就業崗位的差異，在教學中，教師應當及時對課程的課時安排和教學側重點做出調整。教學內容根據實際需要和學生的職業崗位情況進行適度的調整，將學生難以理解的理論和相對次要的內容刪減與壓縮，對教材沒有講解的卻實用性很強的知識和技能進行深化和擴充，與同類教材的知識進行整合。講義式教案充分體現了專業教師對職業崗位的理解，對社會發展需求的歸納總結能力，體現了專業教師對知識的整合重構能力。專業教師的知識歸納整理能力表現在對職業崗位要求知識的融合，對新技術、新工藝、新方法、新知識的接納能力，表現為對企業文化、企業經營理念的理解。這樣，學生在學習的過程中才能了解和感受到知識的價值、職業的認同，從而增強學習的動力，提升教學的效果。

講義式教案要求專業教師跳出教材的內容，對內容重新進行梳理，將不符合專業崗位的內容丟棄，將其他教材中滿足教學需要的內容吸收入講義，圍繞崗位需求將知識內容重構，采用更加靈活的教學方法，將學生難以理解的理論知識融入實踐操作與實習中。

四、建立以專業教師為主的班級管理

以就業為導向的高等職業教育，班級管理教師應該在學生的專業發展和職業生涯方面發揮引導作用。“訂單式工學交替”人才培養模式的班級管理包含在校期間與企業實習期間的教學管理。職業技能是人才培養的關鍵，應將具備相應的專業知識和技能的專業教師作為班級管理教師，既需要負責班級學生的思想教育和專業學習，又要輔導學生整個職業生涯的發展方向。當學生進行企業實習實訓鍛煉時，班級管理專業教師也應隨班進駐，不僅負責學生日常生活的管理，也要承擔教學實踐中專業問題的指導和問題的解答。由于教師與學生共同工作與生活，專業教師通過學生在日常生活中的表現、學習態度、行為習慣有針對性的進行輔導，熟悉班級每個學生專業的職業發展狀況，這樣利于專業的針對性培養與輔導，與學生的交流和溝通也有利于增強教師與學生的感情，提升學生學習興趣和學習動力。

五、建立全過程，多元化課程考核體系

過程性考核是站在學習的全過程看待學生的學習成效，打破考核時間與考核空間，將考核貫穿在實習的過程中，有利于學生專業知識與專業技能的牢固掌握和靈活運用。過程性考核的重心在于學生的學習態度、課堂表現以及實踐任務的完成情況，它貫穿于理論與實踐教學的全過程。職業崗位對學生能力的要求是多方面的，是綜合素質的要求，所以對學生的考核也應該是多元的，不能用統一的考核模式或標準去看待不同崗位學生的學習成效。建立多元化的考核體系，以不同的考核手段和方式去衡量不同學生的學習成效是十分必要的。

職業教育的最終目標在于學生能否在今后的工作中被認可。因此職業學校學生考核主要應依據校內外兩個標準進行。校內考核標準主要依據實際操作能力。校外考核標準主要包括專業技術水平、求職能力、職業生存能力以及創業能力。“訂單式工學交替”人才培養模式將校內標準與校外標準有機結合，在校內學業評價過程中，將傳統的課程考試成績與學生的專業實際操作能力結合起來考核。在校外考核中，需要考核學生在企業實踐期間的綜合表現，既包含工作崗位上的生產技能水平、操作水平、解決問題的方法與能力、創新能力，也包括團隊協作精神、同事交往能力、表達溝通能力、敬業精神、吃苦精神等方面。在評價主體上，由學生互評、企業指導老師評價、駐廠專業教師評價等共同組成。

六、結束語

“訂單式工學交替”是一種職業教育人才培養模式的創新，它將職業技能教育與企業崗位需求緊密結合，實現了將課堂搬到車間，學生充分利用學校與企業兩個課堂，實現由學生到學徒的轉換，為學生實現就業崗位的平穩過渡奠定了良好的基礎，實現了培養企業應用型高技能技術人才的新模式，是基于以就業為導向的人才培養模式的改革創新。

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[責任編輯：鐘 嵐]