情境創設在中學歷史教學中的運用

許以彬

【摘要】在中學歷史課堂教學中，情境的創設有利于激發學生的學習興趣，能最大限度的調動學生主動性，通過還原歷史情境、角色扮演等方法可以最大限度的拉近學生與歷史之間的距離，使歷史知識不再是沒有生命的知識點，創造實踐情境，突出主體地位，巧設問題情境，激發探究思維讓學生“身臨其境”的參與到歷史的變革與發展中，不僅能快速的吸收知識，也能使歷史變得生動有趣起來。

【關鍵詞】情境創設 中學歷史教學 運用 主體性

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）07-0166-02

伴隨著新一輪中學課程改革的到來，在中學歷史課堂教學中努力培養、發展學生的主體性，成為教育改革的一個重要課題。但是，當前的歷史教學中還存在著把學生當作教育的對象和客體的普遍現象，課堂以老師為主體，將學生視為承受知識的容器，教學中一味填鴨灌輸、包辦代替。注重傳授而不注重讓學生自己探索，注重灌輸而不注重培養學生自主學習意識，注重教學方法與內容的統一而不注重教學手段的多樣性，片面強調學生受動的一面，抹殺了學生能動的一面，束縛了學生主體性的發展。所謂的情境教學法就是指“在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能能得到發展的教學方法。”在課堂中，情境的創設有利于激發學生的學習興趣，能最大限度的調動學生主動性，使中學歷史課堂變得生動有趣起來。

一、還原歷史情境，增強學史興趣

教師通過利用圖性、影像、課件等載體，創設直觀形象，逼真感人的歷史教學環境和學習氛圍，讓學生盡可能在這種情境中既能了解歷史知識，又不斷增強學史興趣，讓歷史知識不僅只存在課本的有限文字敘述，還在新聞播報、電影故事、專題報道等知識載體中。教師通過選擇好可行度高的圖片或影視資料，加上生動的語言敘述，架設起中學生與歷史知識之間的學習之橋，縮短了歷史與現實間的距離。如講解必修2人教版專題一第二節《古代中國的手工業經濟》的絲織業知識點時，通過播放考古紀錄片《馬王堆漢墓出土記》和《絲綢之路》片段，讓學生在觀看中了解古代中國絲織業的有關知識和成就，也為中國古代勞動人民的智慧和文明的璀璨而贊嘆。在講解必修1人教版專題七第二節《美國1787年憲法》中有關三權分立的內容時，播放有關在2008年金融危機中奧巴馬總統要撥款救市的提議被國會否決的新聞報道和有關克林頓總統被彈劾的專題報道，讓學生對三權分立的知識結構有了直觀形象的認識，同時對美國國家的歷史有了更濃厚的興趣。

二、創造實踐情境，突出主體地位

古人云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”要使學生善學、樂學，就要把學生從枯燥、乏味的歷史課本中解脫出來，而最好的辦法就是放手讓學生自己去參加實踐活動。教師是課堂教學的組織者和指導者，要在課堂教學中指導學生自主學習、自主探究，教師可讓學生通過自身的實踐活動充實教學內容，既豐富了教學形式，活躍了課堂氛圍，又體現了學生的主動參與，實現了課內外學習的結合，在學習中完成由感性思維向理性思維過渡。如在上必修2人教版專題一《古代中國的經濟史》時，筆者布置了一道課外實踐題，讓學生分組查找不同年代的貨幣資料，到課堂上與同學共享。這種方式既讓學生既掌握了知識，又體驗到了成功的愉悅，可謂一舉兩得。

在講解必修2人教版專題四《近現代生活習俗變遷》中，我讓學生分成衣食住行和婚嫁喪葬五個小組去尋找資料，了解福州在近現代有關社會習俗的變化，在課堂的交流中同學們興趣高漲，整個學習過程開闊了知識視野，做到知識的碰撞。我印象最深的是劉巧麗同學通過收集她家族三代人彩禮和婚禮儀式的變化來反映社會的進步和文明化的提高。在講解必修1人教版專題六《古希臘、羅馬的政治文明》時，為了加深對羅馬法的理解，可通過模擬法庭，讓學生扮演不同角色，從而對羅馬法的有關制度產生更準確理解和認識，也增強了學生的法律意識。

三、巧設問題情境，激發探究思維

為了更好地調動學生主體參與意識，使學生的心智得到發展，在教學中利用設置問題情境使學生形成“問題意識”，從而提高學生主體參與的質量，要求教師在課堂教學中根據教材創設好問題情境，讓學生在這樣的情境中順著老師的思路解決一個又一個問題，并能主動提出問題，激發其探究歷史的思維，培養創新精神，對日后用客觀心態看待社會問題也會有很大的幫助。

在講解必修1人教版專題三第二節《辛亥革命》時，為了實現更好地理解辛亥革命有關史實，筆者在課程講完后設計了幾個問題：①孫中山先生之前沒有明確反帝，但帝國主義為什么不支持他？②袁世凱為什么能竊取革命勝利果實？③辛亥革命功績如何判定？結果有一個同學在課后問了我一個問題——為什么魯迅先生作品當中有很多描寫當時農村的悲劇人物（如阿Q、華老栓、祥林嫂、閏土等）？可否說明辛亥革命對農村的影響不大？另一角度也印證孫中山先生領導的辛亥革命本身缺乏群眾基礎的觀點？在講解到必修2人教版專題八第二節《世界經濟區域集團化》的歐共體和歐盟這個知識點時，我設計了幾個問題讓學生探究：①為什么會有歐共體和歐盟的組建？②歐元的使用對歐洲一體化有何好處？③為什么有些歐洲國家不愿意加入歐元區，如英國？④2008年世界金融危機引發一些歐元區國家的經濟危機，個別國家甚至威脅要退出歐元區，你認為歐元結局如何？結果學生在師生合作中激發求知欲望，展示了個性，做到了知識的積累和思維的散發。在教學之余我鼓勵學生大膽質疑，因此經常能收到學生主動提出的一些讓老師贊賞的問題，如在1991年加入亞太經合組織中為什么只有中國和中國臺北、香港，而沒有澳門的參與？大河文明和海洋文明的區別？工業革命對人類是利大于弊還是弊大于利？這些問題讓筆者能感覺到同學們在讀書中思維的開放性，也是他們的歷史探究能力很好的體現。

總之，“授之以魚不如授之以漁”，我們的歷史教學要激勵、喚醒的是學生學習的主動性、參與的積極性。正如英國學者湯普森說過：“學校的歷史教學，不是把焦點集中在歷史本身或發生了什么，而是集中在我們如何具有對歷史的認識，最重要的就是接觸和反映探究的過程，獲得知識的方法，其次才是涉及歷史探究的結果。”我們的歷史課堂教學就是應該善于利用運情境教學是促使學生主動學習、積極思考、學會合作。我們歷史教師更應該充分利用身邊的各種資源，發揮情境教學在課堂中的積極作用，做到“目中有人”、“心中有人”，這樣才能促使歷史課堂成為學生興趣的課堂和收獲智慧的課堂。

無可厚非，充分調動學生的主動性，是我們教師工作之重。然而由于各個地區區情、校情、學情等諸多因素不同，導致教師對于學生的主動性引導亟需進一步整合與探討，以確保對學生教學的科學性和嚴謹性。如何調動學生的主體性，需要一線教師在試行情境教學中摸索，乃至得出一套充分調動學生主體性的可行性方案，對各層次學生真正做到因材施教，觸類旁通。

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